Ontwikkeling

'Van Basisvorming naar Onderbouw' ofwel 

'Van de regen in de drup'

Politieke besluitvorming over onderwijs is irrationeel

Drs J.W. Swaen 17 november 2004

Men is de weg kwijt in politiek Den Haag. Verrassend?

Nee, de mensen die het echte werk op de scholen moeten verzetten zijn er al jaren van overtuigd dat men in politiek Den Haag het het onderwijs in Nederland heeft laten verworden tot een ideologisch strijdtoneel. 

"De maakbaarheid van de samenleving" leidde tot Basisvorming en Tweede Fase. 

Onder de noemer van 'vernieuwing van het onderwijs' werden onderwijsgevenden getrakteerd op de ene 'onderwijsvernieuwing' na de andere.

En ja inmiddels weten we dat de Tweede Fase al wordt herzien en is de Tweede Kamer akkoord gegaan met een herziening van de Basisvorming.

De naam Basisvorming is al zo beladen dat de minster van Onderwijs Van der Hoeven inmiddels verklaarde liever niet meer de naam Basisvorming te gebruiken maar  voortaan de spreken over Onderbouw.

Maar het was dezelfde minister die bij haar aantreden in 2002 zei dat het onderwijs met rust moest worden gelaten. Het kan verkeren.

 'De maakbaarheid van de samenleving'

In Nederland sprak men over de “maakbaarheid van de samenleving”.
Men geloofde jarenlang dat het onderwijs een middel kon zijn om maatschappelijke veranderingen tot stand te brengen. Uit dat gedachtegoed ontstond de strijd rondom de Middenschool. Uiteindelijk besloot de politiek tot een compromis. De Basisvorming werd verplicht ingevoerd.. Iedereen moest en zou hetzelfde aantal vakken doen op hetzelfde niveau.

Aan docenten werd niets gevraagd. Het werd gewoon opgelegd. Zonder extra financiële middelen wel te verstaan en men liet de meer praktisch ingestelde leerling en de meer getalenteerde leerling in de kou staan.. Het was de politiek die het niet kon laten zich te bemoeien met de inrichting van het onderwijs en tot schade en schande ging dat na de invoering van de Basisvorming nog verder.
Het waren vooral sociaal-democratische bewindspersonen die hierin het voortouw namen. Te veel tegenstrijdige doelen en ambities wilde men in de Basisvorming stoppen.. En dus zadelde men het onderwijs op met een onderwijssysteem omdat de politiek zelf er niet uit kwam.

Hoe dat is afgelopen blijkt duidelijk uit het redactioneel commentaar van de Volkskrant van 11 januari 2002 met de duidelijke titel 'Uithuilen':

“Twee maanden geleden toonde Adelmund moed door als eerste sociaal-democratische bewindspersoon openlijk de idealen van de basisvorming overboord te zetten. De overtuiging dat alle twaalf- tot vijftienjarigen hetzelfde onderwijs aankunnen, is een illusie gebleken. De verschillen tussen leerlingen, in talent en motivatie, zijn domweg te groot”

Jammer alleen dat het voortschrijdende inzicht pas na 9 jaar tot deze conclusie heeft geleid.

Al in 1977 had Christopher Jencks onderzoek gedaan naar “Ïnequality”.

Een van de belangrijkste conclusies was :

“None of the evidence we have reviewed suggests that school reform can be expected tot bring about significant social changes outside the schools”.

En schreef Hans Wansink al niet in 1992 in opdracht van de Wiardi Beckman Stichting: “de conclusie kan niet anders luiden dan dat de stelling dat onderwijs een wezenlijke bijdrage kan leveren aan vermindering van ongelijkheid tussen sociale groepen afdoende is gekritiseerd en ontkracht”.

Toch werd in 1993 de Basisvorming ingevoerd. ( Gegevens ontleend aan van Kwaad tot Erger van J.C.Traas).
Een invoering waarover de ontwerpers uit de Wetenschappelijke Raad van het Regeringsbeleid zich buitengewoon boos toonden over het uiteindelijke wetsontwerp. Ze voelden zich bekocht en noemden het een compromis van een compromis van een compromis ( Hoogbergen in Het einde van een beproefde praktijk, Civis Mundi april 1999 nr 2 p. 58.)

Sjamaar tenslotte beschrijft het in zijn artikel in de NRC: “ Ongestraft aanrotzooien in het onderwijs”, als volgt:
“ De sociaal-democratische bewindslieden geloofden terecht dat onderwijs je de sociale ladder op helpt. Maar zij gingen een stap te ver door te stellen dat het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid kan oplossen” (docenten.NRC.artikelen 2001nr. 45).

In een rapport uit 1999 van de Onderwijsinspectie wordt geconcludeerd dat het programma te zwaar is voor moeilijk lerende kinderen en dat het programma te versnipperd is.

En in 2000 kwam de Onderwijsraad tot de conclusie dat er dringende aanpassingen nodig zijn. In feite zag de Onderwijsraad het niet meer zitten.

Minister van der Hoeven stelde een commissie in (commissie Meijerink) die het oor te luisteren legde in het onderwijsveld.

Deze commissie kwam met het rapport  óver de "Vernieuwde Basisvorming" zie volgende link: http://www.blikopdewereld.nl/Onderwijs/de_vernieuwde_basisvorming.htm

De minster van Onderwijs heeft de adviezen van de commissie grotendeels overgenomen. In de praktijk worden de scholen nu meer vrij gelaten hoe ze het onderwijs gaan inrichten. Het aantal kerndoelen is teruggebracht van 250 naar rond de 60.

Onderbouw middelbare school wordt soort Studiehuis

In een artikel in de NRC van 14 oktober 2004, stelt Guus Valk dat de onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat lijken op die andere gehate onderwijsoperatie: het Studiehuis.

"De kern van goed onderwijs blijft: orde in de klas, goed uitleggen, in kleine stapjes voor degenen (de meeste) die geen aanleg hebben voor het vak, niet te veel stof aanbieden, regelmatig herhalen, vragen beantwoorden op het moment dat de leerling daarmee zit (en niet uren later, zoals in het studiehuis), en proefwerken maken van alleen de behandelde stof. Dat was dertig jaar geleden al zo, en dat zal over dertig jaar nog steeds zo zijn.  

en neemt ze stelling tegen de uitspraken van de voorzitter van de commissie      vernieuwde Basisvorming dhr . Meijerink:

'Meijerink beweert dat lessen te standaard zijn, en dat leerlingen dat saai vinden. Mijn bevinding is dat de meeste leerlingen juist erg van standaardisering houden. Voorspelbaarheid en structuur maakt de dag van leerlingen overzichtelijk, de lesstof voorspelbaar, en het plannen gemakkelijk. Het vergemakkelijkt ook het opnemen van (veel) lesstof en het (zelfstandig) herhalen van lesstof.

Voor de rest van haar reactie zie de link.

Het is eigenlijk ongelooflijk dat men de Onderbouw van het middelbaar onderwijs wil laten gaan lijken op het Studiehuis.

In dat verband is het nog eens goed te kijken naar de manier waarop men het Studiehuis heeft doorgevoerd.

In een artikel "Opkomst en ondergang van een Nederlandse onderwijsvernieuwing" in de NRC van 25 okt 2003 wordt haarfijn uitgelegd hoe het Studiehuis ontstond.

ZELFSTUDIE

Wallage, die de school wilde zien voordat hij geld zou geven, was onder de indruk van de manier waarop Visser 't Hooft haar school had hervormd. Leerlingen deden er aan zelfstudie, werkten in groepen en luisterden maximaal tien minuten per les naar de leraar. ``De deal was snel gemaakt'', zegt Visser 't Hooft. ``Ik kreeg geld voor de renovatie van het schoolgebouw, als hij mij naar Den Haag mocht halen om het onderwijs landelijk te vernieuwen.

Naast de profielen wilde Wallage namelijk ook dat de manier van lesgeven op school meer ging lijken op die in het hoger onderwijs. Leerlingen moesten, net als op het Roland Holst College, meer zelfstandig werken in aparte ruimten. Leraren moesten meer begeleiden in plaats van lesjes afdraaien en overhoren. Met behulp van dossiers zouden leerlingen hun eigen `leerproces' bijhouden..

Wallage nu: ``Ik wilde dat leerlingen echt zelfstandige studenten zouden worden. Nu denk ik: we hadden realistischer moeten zijn en moeten accepteren dat slechts ongeveer eenderde van de scholen het in zich heeft om enthousiast te veranderen

Wallage liet rector Visser 't Hooft samen met consultant Leo Markensteijn als `wegbereiders' onderzoeken wat er moest gebeuren om beide vernieuwingen tegelijk in te voeren. De Tweede Kamer was op dat moment enthousiast over de voorlopige plannen van Wallage. Alleen de SGP mopperde op de naam `wegbereiders', omdat dat een verwijzing zou zijn naar het bijbelboek Jesaja, waar in hoofdstuk 40 staat: `Hoor, iemand roept: Bereidt in de woestijn de weg des Heren'.

Op aandringen van Visser 't Hooft stelde Wallage een commissie in, de Stuurgroep Tweede Fase. Hij vroeg zijn voorganger, Nel Ginjaar-Maas (VVD) om voorzitter van die groep te worden. ``Dat was een slimme zet'', zegt Visser 't Hooft. ``Op die manier dreef hij een partij die mogelijk dwars kon liggen in zijn eigen kamp.'' Wallage verzamelde in de stuurgroep progressieve hoogleraren, rectoren en onderzoekers. Visser 't Hooft werd vice-voorzitter.

"Draagvlak' werd het sleutelwoord. Iedereen moest `meepraten' en `ideeën inbrengen'. Dit om te voorkomen dat scholen en leraren de indruk zouden krijgen dat zij de onderwijsvernieuwing opgelegd kregen. Al snel kwam er een groot en ingewikkeld overlegcircuit op gang. De commissie stelde werkgroepen in, voor ieder vak één, waarin hoogleraren en docenten voorstellen mochten doen over hoe het vak er straks moest uitzie'.

 Wallages opvolger en partijgenoot Tineke Netelenbos in 1994  wilde de Tweede Fase nog veel verder verzwaren dan de commissie-Ginjaar. De stuurgroep pleitte intern voor een maximum aantal van 1.500 `studielasturen' het aantal klokuren dat een leerling per jaar aan schoolwerk besteedt. Maar Netelenbos veegde dit advies van tafel. ``Ik vond 1.600 uur echt het minimum'', zegt de oud-staatssecretaris. ``Ik ging ervan uit dat een scholier een werkweek van veertig uur heeft, en dat veertig weken lang.''

De Tweede Kamer hoefde op dat moment niet meer van het nut van de Tweede Fase overtuigd te worden. Veel fracties vonden zelfs dat het programma best nóg wat zwaarder mocht.

De Kamer ging akkoord in de euforie van het moment, herinnert zich Lambrechts.(D 66) ``Iedereen dacht er toen hetzelfde over: hoe zwaarder, hoe beter. De Tweede Fase was een mammoettanker die op stoom was gekomen. Die houd je niet zomaar tegen.''

De Stuurgroep Tweede Fase kon evenmin de steun aan de vernieuwing opzeggen, ondanks de twijfels. ``Daarvoor was het te laat'', zegt Clan Visser 't Hooft. ``Er waren al scholen heel enthousiast aan het experimenteren met het Studiehuis. Dat konden we niet zomaar negeren.''

Maar de Kamer is ook een paar keer ``op het verkeerde been gezet'', zo verdedigt Cornielje(VVD) het Kameroptreden.

Een paar dagen nadat de Kamer in juni 1997 akkoord ging met de Tweede Fase, verscheen er bijvoorbeeld een kritisch rapport van de Onderwijsinspectie over experimenten van scholen met het Studiehuis. Goede leerlingen redden zich prima, maar de zwakkeren hadden veel moeite met het zelfstandig leren.

Cornielje: ``Die informatie is ons onthouden door het ministerie. Dat kan niet anders.'' Bovendien, zegt hij, was het niet de Tweede Kamer maar de Stuurgroep Tweede Fase die had moeten zien dat het programma in de jaren ervoor langzaam overladen werd. ``Wij hebben ons niet met de inhoud van de vakken bemoeid.''

ARMOEDIG

Maar de kritiek op de Tweede Fase verstomde niet. De Onderwijsinspectie volgde wat er van het `nieuwe leren' terechtkwam. De conclusie: veel leraren gaven `armoedig' les. Praktische opdrachten maken, werkstukken nakijken en computers toepassen: het bleek niet eenvoudig. Meer dan 35 procent van de docenten zei dat het plezier in het lesgeven sinds de invoering van het Studiehuis was afgenomen.

En de Tweede Kamer? Die steunde de plannen van Adelmund om de Tweede Fase te verlichten en is het ook nu eens met minister Van der Hoeven dat de overladenheid en versnippering teruggebracht moet worden, al willen sommige partijen slechts kleine aanpassingen. Met het ideaal loopt niemand meer te koop. Rein Zunderdorp is wijzer geworden, zegt hij. ``Alle idealen tegelijk invoeren, dat was achteraf vragen om complicaties.''

Kamerlid Lambrechts: ``We hebben ons collectief druk gemaakt over wat er allemaal in examenprogramma's moest. Hoe de leraren en leerlingen dat allemaal moesten uitvoeren bleef al die tijd onderbelicht.''

Maar bij de bedenkers overheerst het onbehagen over de plannen van Van der Hoeven. ``Een grote onderwijsvernieuwing heeft jaren tijd nodig'', zegt Netelenbos. ``In de politiek heerst de cultuur van het snelle scoren, terwijl de scholen net op gang zijn.'' Nooit, zegt zij met klem, zou zij gezwicht zijn voor de protesten van scholieren en leraren.

Het is eigenlijk verbijsterend om achteraf te moeten concluderen dat de in voering  van de Tweede Fase er op een dergelijke manier is doorgedrukt.

Had men geen lering getrokken uit de introductie van de Basisvorming?

Nee, want alweer maakte men de fout ambities en tegenstrijdige doelen in een onderwijsvernieuwing op te nemen.

Hoe de politiek acteerde wordt beschamend duidelijk uit een aantal artikelen in de NRC

Ursie Lambrechts D 66:

“De komst van het studiehuis was in 1997 net zo onvermijdelijk als het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog. Hier heerste zoveel euforie over dat zelfstandig leren. Noem het domheid, noem het zinsbegoocheling. Niemand stond erbij stil dat ‘leren leren’ pas kans van slagen heeft als je eerst de pubertijd afschaft. Bovendien is de Kamer destijds door staatssecretaris Netelenbos verkeerd voorgelicht. Volgens haar was 80% klaar voor de Tweede Fase. Later bleek dat 80% er niet klaar voor was. Tot mijn grote verbazing stuurde zij 3 dagen na de Kamerbehandeling een rapport van de onderwijsinspectie naar de Kamer waarin grote twijfels werden geuit over de pilot projecten. Ik moet zeggen dat ik me genomen voelde. Ik bewaar dan ook alle dossiers, documenten en brieven over de Tweede Fase veilig achter slot en grendel voor de onvermijdelijke parlementaire enquête over dit onderwerp”.

Wim Meijnen, onderwijssocioloog en lid van de Onderwijsraad:

“De geesten moeten er rijp voor zijn. Als een onderwijsvernieuwing nauwelijks door de Tweede Kamer komt, kun je er donder op zeggen dat de praktijk heel lastig zal zijn”
.
Jan van den Akker, hoogleraar curriculumontwerp en –implementatie aan de faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente:

“Het meest onderschatte probleem bij de invoering van de hervormingen in het voortgezet onderwijs is dat er te weinig is geïnvesteerd in de docenten. Om onderwijsvernieuwingen te doen slagen is het van belang dat scholen en leraren betrokken worden in het veranderingsproces. Bij de leraren ontstond al snel het idee dat alles over hun hoofden werd beslist. Daarbij kwam nog eens de overladenheid van het programma, zowel bij basis vorming als studiehuis. In het studiehuis zijn te veel idealen gestopt zonder te snijden in wat er al in zat terwijl het aantal vakken werd verdubbeld bleef de lesweek even lang”.

In Studiehuis? Gekkenhuis! zet oud docent Nederlands en CKV1 W.M. van der Veur  op het Marnix College te Ede uiteen hoe hij de 'vernieuwingen 'heeft ervaren.

Afrondend

Nu de basisvorming is afgeschaft en de Tweede Fase opnieuw wordt herzien wordt de vraag actueel of de politiek wel in staat geacht moet worden  'onderwijsvernieuwingen' door te voeren.

De praktijk toont aan dat de politiek blijkbaar daar niet toe in staat is.

“De komst van het studiehuis was in 1997 net zo onvermijdelijk als het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog. Hier heerste zoveel euforie over dat zelfstandig leren. Noem het domheid, noem het zinsbegoocheling. Niemand stond erbij stil dat ‘leren leren’ pas kans van slagen heeft als je eerst de pubertijd afschaft".

Aldus Ursie Lambrechts.

Een argument dat niet wordt genoemd maar op de achtergrond een zeer grote rol speelt is het terugdringen van de kosten van onderwijs. Al bij de invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis bleek dat er geen geld beschikbaar was om een en ander op een fatsoenlijke manier te implementeren. 

In dezelfde tijd en met hetzelfde personeel moest men zowel op HAVO  en VWO het aantal vakken vergroten. Geen wonder dat dan het 'principe van 'leren leren' werd omarmd. 

Zie voor achtergronden: DE STILLE REVOLUTIE VAN LEREN LEREN OF WAT IN HET ONDERWIJS VOOR VERNIEUWING DOOR MOET GAAN.
Een zoektocht naar de werkelijkheid.

Men hoefde niet meer uit te geven voor onderwijs, kon toch het aantal vakken  uitbreiden en men probeerde duidelijk te maken dat docenten alleen maar een noodzakelijk kwaad waren. Op den duur zou die docent ook nog makkelijk vervangen kunnen worden want hij is ook niet meer nodig in een onderwijssituatie die van docentgestuurd  studentgestuurd moest worden.(zie ook werkdocument 2 bij vernieuwde basisvorming)  Daarin past geen docent maar een onderwijsassistent. Want als de doelen en taakeisen vooraf zijn geformuleerd waar heb je dan nog een docent voor nodig?

Dat komt dan mooi uit want de salariskosten maken het leeuwendeel uit van de totale onderwijskosten.(85%)Een onderwijsassistent in plaats van een docent dat scheelt aanzienlijk in salariskosten. 

En nu wil men zelfs de 'vernieuwde Basisvorming' doorvoeren door het concept van het Studiehuis in de onderbouw te implementeren.

En de leraar? Die bekijkt het maar! 

Al in een artikel van Ton van Haperen In Civis Mundi april 1999 beschrijft van Haperen hoe het daarmee is gesteld: 'Leraren als restcategorie' 

'Wallage Ritzen en Netelenbos hebben vanuit een gebrekkige analyse beleid gemaakt' 

en  

' het onderwijskundig proces wordt geïndividualiseerd  en doceren veranderd in begeleiden' (budgetair neutraal uiteraard)' 

en 

'Geld verdienen door te bezuinigen op de lestaak betekent dat de docent in een uitzichtloze situatie wordt geplaatst'.

En dus komt de onderwijsassistent de taak van de leraar overnemen voor de helft van diens salaris. Tel uit je winst. Nou ja winst? 

In dat verband wil ik nog verwijzen naar het artikel van Ralf Bodelier : 'Het onderzoek dat verzwegen moest worden' Naar aanleiding van  onderzoeksrapport  uit 1977 ' De overheid als bovenmeester'Het studiehuis maakt van het onderwijs een pedagogische ruïne. Dat is de uitkomst van een onderzoeksrapport dat van de overheid niet in de openbaarheid mocht komen)

Geen wonder dat de politieke besluitvorming gekarakteriseerd kan worden als irrationeel.

Vertwijfeld roept Ursie Lambrechts "Daar gaan we weer". "Dit hebben we eerder meegemaakt. Iedereen is enthousiast en voor we het weten hebben we wéér een onderwijsvernieuwing ingevoerd".

Gebruikte bronnen:

Bodelier Ralf: Het onderzoek dat verzwegen moest worden; Naar aanleiding onderzoeksrapport ' De overheid als bovenmeester'Het studiehuis maakt van het onderwijs een pedagogische ruïne. Dat is de uitkomst van een onderzoeksrapport dat van de overheid niet in de openbaarheid mocht komen)

Brabants Dagblad : de les van Prof Wijnen 23 oktober 2001

De Limburger Necrologie Prof. Tiddens 7 januari 2002

Gelder van Xander & Wansink Hans in Heimwee naar de HBS ISBN 907147450X de Volkskrant/de Balie

Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag 2000 23 april 2001 Ontwikkelingen in het Voortgezet Onderwijs Pagina 96

Inspectie van het Onderwijs februari 2002 Onderzoek naar het functioneren van examencommissies in het hoger onderwijs: onderdeel 2.1.7 Meeliften als beleidsprobleem

Klijn Annemieke: Onze man uit Maastricht Sjeng Thans 1912/1993 ISBN 9058751317

Meijerink: Rapport over de vernieuwde basisvorming

Observant nummer 28  jaargang 19

Observant nummer 29 jaargang 19 Ritzen over Wijnen

Oosterbeek, H.: Het is kwakzalverij NRC 19 januari 2002

Rondom 10 NCRV t.v. 7 februari 2002

Sjamaar M: Ongestraft aanrotzooien in het onderwijs december 2003

Traas. J.C.: Van kwaad tot erger; Achtergronden en ontwikkelingen van dertig  jaar onderwijsbeleid ISBN 9090147306

Trom Bart Website 24 april 2001 

Valk Guus: Afscheid van de basisvorming; Onderbouw van middelbare school gaat lijken op het Studiehuis. NRC 14-10-2004

Valk Guus:Opkomst en ondergang van een Nederlandse onderwijsvernieuwing. NRC 25 oktober 2003

Veur van der W.M.:Studiehuis? Gekkenhuis! Toespraak bij afscheid.NRC 19-07-04

Vries de G.: Leerling snakt naar ordelijke standaardles Volkskrant 23 juni 2004

http://www.minocw.nl/begroting/2005/pdf/3-voortgezet-onderwijs.pdf