We hebben 115 gasten online

Geschiedenis

Recensie 'Breuklijnen' Harry Stroeken (red)
25 aug 2018 09:24

De ondertitel van het boek 'Breuklijnen' vermeldt Priesters in overgangstijd. In 'Breuklijnen'vertellen negen (ex-) priesters hun verhaal. Zij hebben het grootseminarie veelal gedaan in de jaren vijft [ ... ]

GeschiedenisVerder lezen
Recensie 'Victoria Koningin' Julia Baird
05 feb 2018 14:25

Het is geen wonder dat deze biografie een vuistdik boek is. Een biografie van iemand die meer dan 60 jaar op de Britse troon zou zitten. En dat in een periode waarin Groot Brittanië bijna de zeggensc [ ... ]

GeschiedenisVerder lezen
Recensie 'De tolk van Java' Alfred Birney
02 juni 2017 08:52

Huiveringwekkend, autobiografische mokerslag, beschrijvingen die ten volle bij dit boek passen. De clichés over Nederlands-Indië worden verpulferd en hoe. Pas op 65 jarige leeftijd heeft Alfred Birn [ ... ]

GeschiedenisVerder lezen
Recensie 'Juliana' Vorstin in een mannenwereld Jol...
08 dec 2016 13:27

Deze biografie van Juliana is het lezen alleszins waard. Wat een prestatie eigenlijk. Want ga er maar even aanstaan om van deze Oranjetelg, die nadat haar moeder Wilhelmina vijftig jaar lang van 1898  [ ... ]

GeschiedenisVerder lezen
Recensie 'Wat kan ons gebeuren' Gerrit Hoogstraate...
17 nov 2016 12:58

In deze roman staat centraal het leven van een Amsterdamse politieman en is voor een deel gebaseerd op de familiegeschiedenis van de auteur. De roman speelt vooral tijdens de Tweede Wereldoorlog en sc [ ... ]

Vervolging JodenVerder lezen

2005 'Zin in mensen'

Gepost in Onderwijs

een boekje waarin waarin 4 rectoren terugkijken op hun loopbaan.

Toon van Buul( z.g.) in 'Onderwijsontwikkeling' en Martin Thijssen in 'Laat de docent zijn vak en ondernemerschap' hebben het expliciet over de onderwijsveranderingen en de rol van de docent daarin. Kortom het nieuwe leren zoals dat op hun scholen gestalte heeft gekregen.

In de discussie over leren leren passen deze bijdragen zeker en daarom heb ik ze er uit gelicht en bij elkaar geplaatst.

Onderwijsontwikkeling

door Toon van Buul in Zin in Mensen pagina 35 t/m 39

 

Een karikatuur

 

In het pre-mammoettijdperk waren de hbs en mms van oudsher gesloten bolwerken met voornamelijk eerstegraads bevoegde docenten. We spreken dan over een docent die onmiddellijk na zijn eigen middelbare-schooltijd naar de universiteit is gegaan, omdat zijn leraar hem daartoe inspireerde. Hij behaalde naast het doctoraal de onderwijsbevoegdheid en keerde terug naar het voortgezet onderwijs; in veel gevallen was dat zijn eigen oude school. Daar maakte hij vervolgens zijn leerlingen deelgenoot van (een aftreksel van) wat hij op de universiteit had geleerd. Hij was er zich niet van bewust, dat hij daarmee min of meer een kopie werd van zijn eigen docent. Hij opereerde sterk solistisch en wist zich autonoom in zijn eigen lokaal waar hij geen pottenkijkers toeliet.

 

Na de invoering van de mammoet kregen we de havo-vwo-scholen. Op dezelfde manier als voorheen bleven universitair opgeleide eerstegraads docenten instromen. De lerarenopleidingen zorgden echter ook meer en meer voor de instroom van afgestudeerden met een tweedegraads opleiding, voorbestemd om les te gaan geven in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Verder veranderde er in wezen niet zo heel veel. De leraar deed zijn werk vol overtuiging, met veel inzet en betrokkenheid. Op zijn examenresultaten was niets aan te merken. In tegenstelling tot wat hij daar zelf van vond, had hij weinig of niets van de wereld gezien. Dat wat daar inmiddels aan het veranderen was, grote consequenties voor zijn functioneren zou moeten hebben, ontging hem. Dat de motivatie van zijn leerlingen afnam was niet zijn probleem: de schoolleiding voerde een te ruim toelatingsbeleid en de afdelingsleider moest de leerlingen eens wat strenger aanpakken.

 

Hoe leren we leren?

 

De veranderingen zijn echter cruciaal. Een ander type leerling bevolkt het voortgezet onderwijs. We leven in een maatschappij waarin geweldig veel informatie omgaat. We zijn inmiddels veel te weten gekomen over hoe mensen leren en welke rolleerstijlen daarin spelen. We weten, dat scholen niet langer het monopolie hebben op kennisverstrekking. Bij de schoolleiding is het roer alom. Die eist een centrale plaats voor de leerling in het leerproces en spreekt van 'activerende didactiek in een lerende omgeving'. De schoolleiding verlangt van de leraar een andere rol. Hij moet nl. diegene zijn die:

. de primaire verantwoordelijkheid draagt voor de begeleiding van de leerling in zijn onderwijsproces;

. het verband tussen onderwijs en begeleiding herstelt;

. zorg draagt voor de onderwijsontwikkeling.

Waarschijnlijk ziet een schoolleider beter dan wie dan ook in de school wat er fout gaat, juist omdat hij afstand heeft van de praktijk van alledag. Het is wat al te gemakkelijk om te beweren - zoals sommigen doen ., dat de schoolleider niet weet wat er in de school omgaat, om. dat het al zo lang geleden is dat hij zelf voor de klas stond: daarvoor ziet en hoort hij te veel, spreekt hij te veel met de conrectoren, heeft hij ook te veel contacten met zijn collega's van andere scholen en bezoekt hij conferenties en symposia. In mijn eigen specifieke situatie is het bovendien nog niet zo heel lang geleden dat ik drie volle dagen met drie verschillende klassen heb meegelopen. Je hoeft geen fietsenmaker te zijn om te zien dat er een band lek is.

De belangrijke worstelingen met de onderwijsvernieuwing, de demotivatie van veel leerlingen, de bureaucratisering door de programma's van toetsing en afsluiting, de wijze waarop de leerlingen met internet omgaan, de frisheid waarmee sommigen willen veranderen en de onwil van anderen op dit terrein, het tekortschieten van allerlei randvoorwaarden: ik kan het allemaal opnoemen. Dat wat ik er over wil zeggen, komt iedere keer op hetzelfde neer:

Het aanpakken van problemen, het ontwikkelen van het onderwijs (in feite het meegaan met de ontwikkeling van de tijd), zou voor iedereen in het onderwijs vanzelfsprekend, een ultieme uitdaging, heel leuk moeten zijn en zou op en tussen allerlei niveaus ook het vanzelfsprekende onderwerp van gesprek moeten zijn. Het is te gek voor woorden, wanneer leraren of de school niet zouden willen leren.

Hoe moeten wij leerlingen leren leren, als we dat zelf niet kunnen of niet willen. Ik zie dat er door met name individuele collega's, overigens vaak met de beste bedoelingen, veel te veel geklungeld wordt op de korte termijn en dat er te weinig en soms zelfs helemaal geen sprake is van een structurele aanpak. Ik vind het welhaast dramatisch te zien dat veel collega's ontzettend hard werken, enorm betrokken zijn, maar niet het vermogen hebben het roer om te gooien.

 

In weerwil van de ontwikkelingen en van wat de schoolleiding hem zegt, durft de leraar de hem vertrouwde manier van klassikaal en frontaal lesgeven eigenlijk niet op te geven. Teleurstellingen en mislukkingen blijven zijn deel, maar hij legt de verantwoordelijkheid buiten zichzelf. Nog steeds is hij er niet aan gewend zijn ervaringen met zijn collega's te delen.

 

Het zou al te gemakkelijk zijn om de schuld hiervoor volledig op de schouders van de leraar te leggen. Kennelijk zijn wij, als schoolleidingen, er niet in geslaagd om de juiste veranderstrategieën aan te boren nu de traditionele strategieën duidelijk niet meer werken en hebben wij onze organisaties onvoldoende ingericht op veranderen en leren. Vaak wordt veranderen gezien als een tijdelijke toestand; een traject met een duidelijk eind. en startpunt. Projectgroepen of commissies worden opgetuigd en na verloop van tijd ook weer ontmanteld. Scholen moeten zich ervan bewust worden dat veranderen een permanente staat is; een continu proces waarin fouten geaccepteerd worden met name omdat daarvan geleerd kan worden.

Cruciaal is dus dat het leer- en verandervermogen van de school wordt verbeterd en parallel daaraan en in verbinding daarmee het leer- en verandervermogen van de individuele medewerkers.

 

Ik heb geen twijfels waar het gaat om betrokkenheid en motivatie van de docent. Dé grote opgave van de komende jaren zal zijn om de leraar te overtuigen van zijn professionaliteit en van het feit dat begrippen als activerende didactiek en een lerende omgeving het per definitie onmogelijk maken dat hij solistisch opereert. We moeten erin slagen hem samen met zijn collega's te laten functioneren in een team dat uitvoering geeft aan het onderwijs dat de leerling van vandaag en morgen van hem vraagt. Mijn hoop en verwachting is niet alleen dat de docent dan uit zijn isolement wordt verlost en samen met zijn collega's de belangrijke problemen kan aanpakken, maar ik vertrouw erop dat juist in de structuur de docent zich met zijn sterke kanten kan manifesteren. En dat is niet alleen in zijn belang, maar ook in dat van de leerling. Hoe meer variatie, hoe beter.

 

Naar ander onderwijs

 

In de moderne vakliteratuur wordt over dit onderwerp veel, héél veel geschreven. De één schrijft over het faillissement van het traditionele onderwijs, de ander doet het zogenaamde 'nieuwe leren' af als een modeverschijnsel. We mogen gerust zeggen, dat er sprake is van een heuse richtingenstrijd. De vraag is of het daarover zou moeten gaan. Enerzijds zullen we moeten leren om op de juiste wijze gebruik te maken van de verworvenheden van wetenschappelijk onderzoek naar de wijze waaróp mensen leren en anderzijds zullen we mensen moeten toerusten voor een maatschappij die voortdurend in beweging is en blijft. We moeten daarom niet alleen leren, maar ook weten hoe we léren leren.

 

We moeten alert zijn op de grote veranderingen in de maatschappij en zien, dat de leerling anno 2005, die leeft in een beeldcultuur en in een wereld die doordrenkt is met ICT, anders is dan de leerling van 1965, die nog volledig leefde met informatie die hij kreeg via het geschreven woord. Het juiste midden dus, maar er is ook een grote valkuil. We leven in het managerstijdperk en de manager staat op het standpunt dat alle vooruitgang, en dus alle goeds, te verwachten is van het procesdenken. Daarmee zijn we dan wel op de verkeerde weg.

Ad Verbrugge, (universitair hoofddocent sociale en culturele filosofie aan de Vrije Universiteit van Amsterdam) beweert zelfs, dat het procesdenken van de manager, de wereld berooft van zijn bezieling.

 

In de laatste decennia heeft 'de' leraar heel wat van zijn zelfvertrouwen, zijn trots en zijn beroepseer ingeleverd en/of opgegeven. Er is een opvatting die zegt, dat sectoren als gezondheidszorg en onderwijs worden gekenmerkt door een uitdijend management dat niet alleen een steeds groter deel van het budget voor zichzelf opeist, maar ook in toenemende mate een stempel drukt op de manier waarop het werk in deze sectoren gestalte krijgt. Het bureaucratische managerdom kan daarbij groteske vormen aannemen. Bij nader onderzoek blijkt zelfs, dat het managementapparaat zélf het grote probleem is. Ondertussen lopen talloze leraren rond met de diepe frustratie dat hun beroep van hen is afgenomen. Het werken onder steeds nieuwe bureaucratische richtlijnen, opgelegd door mensen die niet weten wat hun vak in de praktijk inhoudt, is een directe ontkenning van hun beroepseer. We moeten terug naar een cultuur, in de zin van een wereld van praktijken, waarin de leraar gevormd wordt om zelfstandig en eervol zijn beroep uit te oefenen en waarin hij zich verantwoordelijk voelt voor een gemeenschappelijk doel. Daar passen wat mij betreft twee kanttekeningen bij:

. De leraar moet dit niet zelfstandig doen, maar in overleg en in samenwerking met zijn collega's;

. De leerling van vandaag en morgen moet centraal gesteld worden.

Onderzoek van Luc Stevens (directeur N IVOZ) heeft aangetoond, dat de omgang van leerlingen en leraren, van leerlingen onderling, van leraren onderling en van leraren en schoolleiders met de buitenwacht vrijwel volledig wordt gedomineerd door de vaste verwachtingen van het systeem.

Er is sprake van standaardisaties van tijd, ruimte, inhouden, doelen, prestaties en relaties (vaste rollen en functies). Het gesprek over school en over onderwijs verloopt dan ook meestal in de bijbehorende terminologie, in termen van targets, structuren en functies. Onderwijs is voor leerlingen en voor leraren echter in de eerste plaats authentiek mensenwerk. Dáár liggen hun primaire wensen en ambities, dáár ook liggen (volgens professor Stevens) de voor ontwikkeling en leren voorwaardelijke condities.

Laat de docent zijn vak en ondernemerschap

door Martin Thijssen in Zin in Mensen pagina 93 t/m97

 

Vooraf

 

Als student was ik op de eerste plaats vakinhoudelijk geïnteresseerd. Voor zover het onderwijs ter sprake kwam, was ik pas echt geïnteresseerd wanneer het de didactiek van het vak betrof. Je was de docent dankbaar die jou mogelijkheden liet zien om met jouw vak in de praktijk boeiend bezig te zijn.

 

Toen ik later voor docenten nascholing verzorgde, waren deze vooral geïnteresseerd in pittige vakwetenschappelijke thema's of direct bruikbare didactische vertalingen van vakinhouden.

 

Als lid van een visitatiecommissie van de eerstegraads lerarenopleidingen in het hbo bespeurde ik bij de studenten, die als tweede-graders al veelal in het onderwijs werkzaam waren, een grote honger naar vakwetenschappelijke kennis en verdieping. De beste lerarenopleiders waren voor deze studenten die docenten die hun brede vakkennis in een didactisch perspectief wisten te plaatsen.

 

Wanneer jonge, enthousiaste docenten over hun onderwijservaringen praten, gaat het vaak over de wijze waarop ze vakinhouden boeiend hebben weten over te dragen.

 

Grote wetenschappers, onder andere Nobelprijsdragers, refereren vaak met ontzag aan de vakkennis van hun vroegere docenten. In de literatuur vindt men overal mensen terug die geïnspireerd zijn door de vakkennis van hun vroegere leraren.

 

Onderwijsontwikkelingen

 

Bij de invoering van de Mammoetwet kregen de vakken alle ruimte. De vaak verouderde inhouden werden aangepast aan de nieuwe inzichten van de vakwetenschap en de eisen die de maatschappij stelde.

Bij de invoering van de Tweede Fase is de aandacht verschoven naar het leren op zich, d.w.z de wijze waarop mensen kennis verwerven.

Achtergrond is een zekere hausse in de onderwijswetenschappen ten aanzien van het leeronderzoek. Het studiehuis is het eerste vehikel geworden. Docenten raakten in een rolconflict. Van leerstofoverdrager moesten ze ook of zelfs primair de begeleider en coach van het leerproces van de leerlingen worden, ten einde hen zover te brengen dat ze inzicht hebben in hun leerproces en zelfstandig verder kunnen. Het leerproces op zich is onderwijskundig gezien centraal komen staan en lijkt de docent als overdrager van kennis min of meer buiten spel te hebben gezet.

 

Een eigen ervaring

 

Tot de laatste dag heb ik ook als rector nog les gegeven. In het kader van de Tweede Fase ben ik met de nieuwe ontwikkelingen meegegaan. Ik ging aan de slag met een leerboek waarvan de makers op het eerste gezicht creatief leken te zijn geweest ten aanzien van het zelfstandig leren leren van leerlingen. Ik ben enthousiast begonnen. Leerlingen waren bezig en ik liep rond, begeleidend uiteraard. Met hier en daar een vraag beantwoordend of zelf een aantal uitdagende, prikkelende vragen stellend, kwam ik het uur wel door. De leerlingen konden samenwerken en er was een antwoordboekje. Ik vond mijn les al snel een duur betaald uur. Na een paar weken ging ik me serieus afvragen wat de intentie van de opdrachten was en waarom dat allemaal via dure werkboeken moest. Ik vond bij nader inzien de meeste opdrachten niet zinvol. Ik vond ze weinig efficiënt en effectief. Ook de leerlingen gingen zich steeds vaker afvragen of dit nu onderwijs was. Ze wilden boeiende lessen, d.w.z het gevoel hebben dat ze iets geleerd hadden.

Ik vond mijn lessen allengs een minimaal begeleide bezigheidstherapie. Ik heb daarna het roer omgegooid.

 

Een docent, een echte vakman, kwam naar me toe. Hij was het spoor bijster. Hij was in de les voornamelijk nog bezig met het afvinken van opdrachten. Hij kon zijn verhaal niet meer kwijt. Een in modern jargon dure LD'er die veel weet en kan, moest nu zijn mond houden.

 

Ik heb kort daarna een brief opgehangen met de mededeling dat iedere docent bij mij voortaan les mocht geven zoals hij dat wilde, als de resultaten maar goed waren en de leerlingen zijn lessen boeiend vonden. De kou was uit de lucht. Een collega kwam me huilend bedanken. Er kon nu een echte discussie op gang komen over wat zinvol is en wat niet.

 

In mijn laatste jaar heb ik me uitgeleefd. Ik ben zelfs een nieuw vak gaan geven, CKV. Ik heb in het kader van dat vak voor leerlingen die dat wilden 'der Ring des Nibelungen' van Wagner behandeld. Jawel, de hele 'Ring'. Het ging om leerlingen van vwo-5. Ik heb gedaan alsof het universitaire studenten waren. Ik heb de 'Ring' in een cultuurhistorische context geplaatst en er veel omheen gedaan. Na afloop heb ik hun gevraagd waarom ze het onderwerp gekozen hadden. Ze wilden iets waar ze diep in konden duiken en waarvan ze niets wisten. Het was hard werken, alleen en samen, met pittige opdrachten, maar ze hadden het wel boeiend gevonden. Ik nam toch nog als geslaagd docent afscheid.

 

De docent als vakman en als ondernemer

 

Het onderwijs heeft behoefte aan mensen die veel van hun vak weten. Die kennis lijkt jammer genoeg elk jaar minder te worden. Ook de samenvoeging van vakken tot leergebieden verlaagt op den duur het kennisniveau.

Behalve vakman is de docent ook pedagoog en onderwijskundige. Laat daarover geen misverstand bestaan. Wanneer je een docent echter van zijn vak haalt, is zijn basis weg. Dat is ook zo wanneer je hem een methodiek opdringt die hem dat gevoel geeft.

Laat docenten hun vak geven! Laat ze veel met dat vak doen! Laat de vertellers vertellen en de humoristen humorist zijn, de exhibitionisten exhibitioneren, laat de wetenschappers wetenschappelijk bezig zijn etc.

Pleit ik dan voor vakidiotie en chaos? Nee, ik pleit voor boeiende, kleurrijke lessen met veel diepgang. Het mag toch niet zo zijn dat bijvoorbeeld dure LD-docenten wat onduidelijk aan het begeleiden en coachen zijn op basis van een paar slappe opdrachten.

Ik wil wel werkafspraken maken met docenten. Bovenal geldt dat de docent goede resultaten heeft en de leerlingen zijn lessen boeiend vinden. Dit laatste laat ik evalueren.

 

De docent op school is uiteraard ook meer dan zijn vak en via zijn vak draagt hij bij aan het realiseren van ook andere doelen. Daar mag je er op school best een aantal van noemen. Daar ga je als school ook voor. Hoe de docent die tracht te realiseren mag hij zelf aangeven in een functioneringsgesprek. Hij kan zelf keuzes maken ten aanzien van de inrichting van het onderwijsleerproces en hij zal die keuzes moeten verantwoorden. Functioneringsgesprekken worden dan echt interessant. De docent wordt min of meer zelfstandig ondernemer. Je krijgt op deze manier een grotere diversiteit aan werkvormen. De professionaliteit van de docent komt echt aan de orde. Er is geen strak keurslijf dat ons dwingt allemaal hetzelfde te doen. De scores van de leerlingen op de evaluatieformulieren zullen wel uitwijzen hoe ver hij van het tevredenheidsmaximum ligt of hoever hij dit mogelijkerwijs overstijgt. Ook dat maakt dat er in functioneringsgesprekken weer echt iets is om over te praten.

 

Tot slot

 

Het leren op zich staat op dit moment in de onderwijsdiscussie centraal. Opvattingen hierover worden met verve verdedigd. En daar waar gelovigen zijn, zullen er ook wonderen gebeuren.

Toch gebiedt de eerlijkheid ons te zeggen, dat de wetenschappelijke onderzoeksgegevens nog weinig hard zijn en dat de resultaten van wetenschappelijk onderzoek en een vertaling ervan naar de les praktijk twee verschillende zaken zijn.

Het is maar goed dat in de medische wetenschap het toelaten van een nieuw medicijn met meer voorzichtigheid gebeurt dan de introductie van een nieuwe onderwijsmethode.

Bijna arrogant is de wijze waarop het nieuwe als het beste naar voren wordt gebracht. Ik denk dat het onderwijs het moet hebben van vele methodieken en dat deze methodieken allemaal wel hun waarde hebben. Eenzijdigheid leidt altijd tot verschraling. Blijf vooral kijken naar 'good practice', zoals in het vmbo!