We hebben 168 gasten online

1999 3 Nieuw onderwijs in een nieuwe eeuw

Gepost in Onderwijs

Rob Knoppert

1 Bestaande situatie Het volgende is geschreven vooral kijkend naar het voortgezet onderwijs. Het Nederlandse onderwijs, vooral dit algemeen vormend voortgezet onderwijs, staat bol van de anachronismen, absurditeiten en merkwaardige verschijnselen die ondanks de grote aandacht voor het onderwerp steeds maar weer aan de aandacht ontsnappen. Hier zijn er enkele:

1.1 Hoewel de school dient voor te bereiden op de wereld van de volwassenen, is de school een in zichzelf gekeerd instituut. De virtuele muren rond de school zijn hoog en dik.

1.2 De verblijfsduur in het voltijd onderwijs is in de afgelopen halve eeuw per decade circa 1 schooljaar langer geworden. De gemiddelde verblijfsduur op school is toegenomen met zo’n 50 % of meer. In 1950 gingen veel kinderen van hun zesde tot en met hun veertiende naar school, tegenwoordig duurt het schoolleven van velen van vierjarige tot twintigjarige leeftijd. Dit is in tegenspraak met de noodzaak van een leven lang leren.

1.3 De leraaropleidingen zijn de afgelopen 50 jaar gemiddeld niet zwaarder geworden, het opleidingsniveau is zelfs gedaald: tweedegraders nu waar vroeger eerstegraders les gaven. Gelijkblijvende opleiding voor leraren en een grote verzwaring voor andere beroepen, dat leidt ertoe, dat de leraar niet meer zoals vroeger een excellerend intellectueel is. Niet de intelligente, begaafde jonge mensen kiezen voor het vak leraar, maar de middelmatigen: matig getalenteerde havisten. De leraar is niet meer de intellectueel die boven zijn omgeving uitsteekt.

1.4 Ondanks alle klachten over de grote veranderingen in het onderwijs, is het belangrijkste kenmerk van het onderwijs juist stagnatie. Terwijl elders automatisering, transportmiddelen, technologie, computers, nieuwe communicatiemiddelen en andere organisatiestructuren de wereld op zijn kop hebben gezet, is het handwerk in de klas - de leraar met krijt en schoolbord voor de klas, de leerling met boek en schrift luisterend en schrijvend – nog steeds op veel scholen de standaardpraktijk.

1.5 Hoewel de kennis van de mensheid is geëxplodeerd zijn de onderwijsinhouden voor een belangrijk deel hetzelfde gebleven. Al een halve eeuw zijn de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, de natuurwetenschappelijke vakken, de moderne vreemde talen en Nederlands de kernvakken van het curriculum. Zo wordt wiskunde een hoeksteen van het onderwijs beschouwd, terwijl vrijwel geen mens deze discipline in zijn beroepsleven hanteert en er geen enkel bewijs is voor de vermeende bijdrage van het wiskundeonderwijs aan het logisch denken.

1.6 De afgelopen 20 jaar is de nadruk van kennen verschoven naar kunnen, de vaardigheden. Het merkwaardige is dat de terecht grotere nadruk op vaardigheden bijna uitsluitend plaats vindt binnen het keurslijf van de in het onderwijs bestaande kennisgebieden, de schoolvakken.

1.7 Terwijl velen zich zorgen maken over de centrifugale krachten in de maatschappij (denk aan het grote aantal Nederlanders van allochtone oorsprong, de verstedelijking, deconfessionalisering, geweld en vandalisme, internationalisering) wordt angstvallig vermeden over de opvoeding binnen het onderwijs te spreken. Education betekent zowel onderwijs als opvoeding; misschien daarom is er in het Angelsaksische onderwijs meer aandacht voor opvoeding binnen de school.

1.8 Het wordt steeds duidelijker dat de bijdrage van de school aan de vorming van kind en jongere vergeleken met de bijdrage van gezin en peergroup, beperkt is. Dat betekent dat voor gelijke kansen ongelijk onderwijs nodig is. Het onderwijs is hier niet voor ingericht.

1.9 Niet de vorming van de leerling maar de bewaarschool functie van de school en in nog veel sterker mate de selectie (met een fraai woord determinatie) verlenen de school bestaansrecht.

1.10 Terwijl veel wordt gerekend aan de kosten van het onderwijs, wordt nooit berekend wat het de leerling en de maatschappij kost om de leerling aan het arbeidsproces te onttrekken. Een leerling die één jaar eerder zijn/haar beroepsleven start, bespaart de overheid circa f 8000 op de onderwijsbegroting. Hij zal ook één jaar langer deelnemen aan het arbeidsproces, dus één jaar langer inkomen genereren en één jaar langer bijdragen aan de maatschappij. Dit vertegenwoordigt een bedrag tussen de f 50000 en f 100000.

1.11 Voltijd onderwijs is een bijna volledig door de overheid gefinancierd instituut. Leermiddelen, in de grootteorde van 10 % van de totale kosten, worden door ouders betaald. De leermiddelen worden voor het overgrote deel geleverd door de educatieve uitgevers. Het Nederlandse onderwijs is sterk leerboek gericht. Het gevolg is dat de kern van het onderwijs, de didactiek, voor een groot deel wordt gestuurd door commerciële organisaties

1.12 Er is op geen enkel niveau in de onderwijswereld aandacht voor de fundamentele eenzame strijd van de leraar tegen de desinteresse van de leerling.

1.13 Het huiswerk wordt beschouwd als integraal onderdeel van de leerlingentaak maar tegelijkertijd is het huiswerk een zwart gat. Er komt niets uit.

 

2 Vragen Richtlijnen voor ander onderwijs kunnen alleen bedacht worden als voortdurend de hoofdvragen in acht worden genomen.

De hoofdvragen zijn:

2.1 Waarom moet de leerling leren?

2.2 Wat moet de leerling leren?

2.3 Hoe moet de leerling leren?

2.1 Waarom moet de leerling leren? De leerling neemt deel aan het onderwijs ten behoeve van - zichzelf, dus zijn/haar eigen ontwikkeling - de maatschappij, dus zijn/haar bijdrage later aan de maatschappij. De twee doelstellingen zijn soms maar niet altijd identiek. Mijns inziens verdient het maatschappelijke aspect meer nadruk. Naast deze algemeen erkende functies, heeft de school zoals eerder genoemd, enkele andere functies: de bewaarschool functie en de selectie functie. Bij het ontwerpen van nieuw onderwijs moeten deze functies erkend worden

2.2 Wat moet de leerling leren? Ik onderscheid de componenten: - kennen - kunnen - gedrag Er is de afgelopen jaren een nadrukkelijke verschuiving van kennen naar kunnen, van cognitie naar vaardigheden. Kennisinhouden zijn weinig veranderd. Er is tot dusverre geen aandacht voor de hoeveelheid die het kind moet leren en dus voor de studieduur. In Nederland is er (vergeleken met andere landen) weinig aandacht voor de beïnvloeding van het gedrag. De ‘pedagogische opdracht’ krijgt weinig aandacht. De ‘educaties’ vormen hierop een uitzondering.

2.3 Hoe moet de leerling leren? Het aantal deelvragen is hier eindeloos en betreft onderwerpen als: De opleiding van leraren; schoolgrootte; gebruik van ict; schoolorganisatie; ordening middels klassen en rooster of anders; toetsing en het civiel effect ervan; algemene didaktiek, vakdidaktiek

3 Een aantal voorstellen

Bij het formuleren van een aantal voorstellen dien ik enkele randvoorwaarden in acht te nemen: - Als nu, in 2001, een verandering noodzakelijk wordt geacht, dan mag verwacht worden dat over een onbekend aantal jaren er opnieuw noodzaak voor verandering is. De voorstellen moeten dus zodanig zijn, dat veranderen in de toekomst zonder veel problemen mogelijk zal zijn. Dat kan alleen als het nieuwe stelsel vooral flexibel is. Deze stelselwijziging moet verdere stelselwijzigingen overbodig maken. - De veranderingen moeten aanvaardbaar zijn of aanvaardbaar gemaakt kunnen worden. - De voorstellen mogen niet teveel kosten

De voorstellen:

3.1 Kort het basisonderwijs aan de bovenkant in met één jaar. Deze is dus voor kinderen van 4 tot 11 jaar. Splits het algemeen vormend voortgezet onderwijs in junior- en seniorscholen. Op de juniorscholen is de verblijfsduur maximaal drie jaar, met uitzondering van leerlingen met een taalachterstand. Alle leerlingen volgen de juniorscholen. Daar wordt basisvorming-achtig onderwijs gegeven. Van deze scholen stromen leerlingen door naar beroepsvormend onderwijs of naar de seniorscholen, eventueel aan te duiden als lyceum (denk aan de oude plannen van Hoogbergen). De verblijfsduur op de seniorscholen is twee jaar. Een uitbreiding van dit model is de samenvoeging van seniorscholen met mbo’s, met als consequentie het opbreken van de monstrueuze ROC’s.

3.2 Breng alle lerarenopleidingen (dus inclusief die voor het basisonderwijs) onder bij de universiteiten in educatieve faculteiten. Op grond van de samenstelling van het studiepakket specialiseren toekomstige docenten zich in kleuteronderwijs – basisonderwijs – voortgezet onderwijs op junior niveau, minstens vaardig in drie vakken – voortgezet onderwijs op senior niveau, vaardig in minstens twee vakken.

3.3 Verhoog salarisniveaus van alle docenten tot deze concurrerend zijn met die in het bedrijfsleven.

3.4 Geef scholen voor voortgezet onderwijs vrijheid in de onderwijsstructuur. Alle varianten tussen (door de school) voorgeschreven vakkenpakket tot vrije pakketkeuze uit vakken die de school aanbiedt, inclusief bestaande profielstructuur zijn dus toegestaan. Dit is ook van toepassing op de juniorscholen.

3.5 Verleen scholen het recht kwalificatieeisen aan onderwijzend personeel te formuleren, met andere woorden schaf bevoegdheidsregelingen af. Formuleer wel minimum eisen, maar niet vakgebonden.

3.6 Verleen scholen en docenten meer vrijheid in het samenstellen van een curriculum. De school bepaalt welke vakken (zie ook 3.11) worden aangeboden. De overheid stelt zekere minimum eisen, bijvoorbeeld: scholen moeten Nederlands, Engels, science, geschiedenis, expressievakken en gymnastiek aanbieden. Stel enkele vakken verplicht voor alle leerlingen: bijvoorbeeld Nederlands, Engels, expressievakken, gymnastiek.

3.7 Omschrijf nieuwe vakken en faciliteer het ontwikkelen van lesmateriaal voor deze vakken, bijvoorbeeld: management rechnieken, sociale wetenschappen, techniek, computerkunde, filosofie, biochemie, milieukunde, psychologie, communicatie, enzovoorts. Geef ook vervolgopleidingen de mogelijkheid vakken te omschrijven en lesmateriaal ervoor te ontwikkelen. Uitwisseling van docenten en het behalen van vrijstellingen in het vervolgonderwijs moeten mogelijk zijn.

3.8 Schrijf per vak voor: studielast en examenprogramma. Zorg ervoor dat niet meer dan de helft van de studietijd van de gemiddelde leerling noodzakelijk is voor het examenprogramma. Laat de rest van de tijd vullen door school/sectie/docent maar verplicht onderwijsinhouden te rapporteren.

3.9 Handhaaf de landelijke examinering maar verhoog de frequentie aanzienlijk.

3.10 Verbied zitten blijven.

3.11 Schaf slagen/zakken en het verlenen van diploma’s af. In plaats daarvan verzamelen leerlingen certificaten.

3.12 Verleen mbo’s, hbo’s en universiteiten het recht leerlingen/studenten toe te laten op basis van door de opleiding te stellen criteria. Formuleer een ‘bodem’ aan certificaten, gebaseerd op de landelijke examenresultaten.

3.13 Faciliteer ruimhartig onderwijskundige experimenten die het functioneren van een complete school betreffen. Denk aan experimenten als de Arthur Andersen school in Alameda en de 21ste Carmel school.

3.14 Laat “change agents” digitale didactiek ontwerpen voor alle vakken. Met andere woorden faciliteer de omslag van boek en krijt naar computer als leerinstrument. Dit dienen grootschalige projecten te zijn waarvoor wellicht nieuwe instituties moeten worden opgericht, denk aan samenwerkingsverbanden tussen uitgevers, SLO en didactici.

3.15 Verplicht scholen tot het gedetailleerd formuleren van opvoedkundige opvattingen

3.16 Faciliteer scholen en verplicht de mensen die er werken tot het volgen van nascholing op een schaal zoals die in het bedrijfsleven gebruikelijk is: meerdaagse teambuilding sessies in de bossen – studiereizen in het buitenland inclusief verslaggeving.

3.17 Stimuleer openstelling van scholen gedurende de hele werkdag en stimuleer het afschaffen van huiswerk.

3.18 Laat projecten ontwikkelen waarbij leerlingen school en werk, de bijbaantjes, kunnen combineren.

3.19 Ontwikkel middelen en vakken om leerlingen te brengen tot bewust gedrag en en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Ik denk aan tai chi, yoga, meditatie, religieuze vorming, expressie, maar ook een vak staatkunde.

3.20 Geef een instituut (Stichting WETEN, AXIS?) opdracht kontakten tussen bedrijfsleven en scholen en tussen vervolgopleidingen en scholen te bevorderen. Dit kan door het creëren van een poel van bedrijfsexcursies en/of stageplaatsen die wordt gemarket onderscholen en door bijvoorbeeld de vorming van netwerken zoals nu al plaats vindt. Laat scholen rapporteren over hun externe kontakten.

3.21 Een toenemende vrijheid van inrichting voor de scholen vereist een uitbreiding van bevoegdheden en capaciteit van de inspectie. De lijst voorstellen is niet compleet. Een meer complete en verder uitgewerkte lijst voorstellen volgt in een eventuele tweede ronde.

4 Argumenten

4.1 Het is ongewenst een centrale blauwdruk voor het onderwijs te formuleren, zoals gebeurd is met studiehuis en vmbo. Dit leidt tot starre stelsels die niet voldoen aan de eisen die de gebruiker stelt. Er moeten dus voorwaarden worden gecreëerd zodat diverse onderwijssystemen in het veld naast elkaar kunnen worden ontwikkeld en bijgestuurd.

4.2 De toename van de verblijftijd in het voltijd onderwijs wordt mijns inziens gestuurd door de selectiedruk en niet zozeer door de noodzaak voor langere algemene vorming. Als voor de toekomst geldt: ‘een leven lang leren’, als verder kennis zich op dezelfde onstuimige en onvoorspelbare wijze blijft uitbreiden zoals gedurende de laatste eeuw, is het nut van een langdurige algemene vorming gering. (Carl Rogers in “Leren in vrijheid”: “Onderwijzen en het overdragen van kennis hebben zin in een omgeving die niet aan verandering onderhevig is.”) Door handhaven maar inkorten van de bestaande schoolsoorten kan selectie/determinatie blijven bestaan, maar wordt de onstuimige groei van het schoolleven teruggedrongen. Dit levert natuurlijk enorme besparingen op en lost het probleem van het lerarentekort heel snel op.

4.3 De emotionele component bij het leren wordt tot dusverre onderschat. De vorming van grote scholen verhindert de sociale cohesie, het gevoel van verbondenheid van leerling en onderwijsgevende met de opleiding en met elkaar. Daarom moeten de scholen kleiner worden. Om toch een voldoende breed spectrum aan schooltypen en vakken te kunnen bieden, moeten de scholen ‘horizontaal’ doorgesneden worden: de splitsing in junior en seniorscholen. Men kan zich voorstellen dat drie of vier juniorscholen samen met één seniorschool onder één bestuur vallen zodat voldoende massa wordt verkregen voor onderwijskundige ontwikkelingen. Het roteren van personeel is zo bijvoorbeeld goed mogelijk. In een voldoende zware opleiding van onderwijsgevenden kan aandacht besteed worden aan pedagogiek, didactiek èn aan de beheersing van meer dan één vakdiscipline op voldoende niveau. Het bemensen van kleinere school, de emotionele band van leerling met school en de samenhang tussen de vele soorten kennis zouden zeer worden gediend met docenten die meer dan één discipline beheersen

4.4 De overheid kan middels financiële steun de ontwikkeling van probleem gestuurd onderwijs (pgo) en soortgelijke modellen stimuleren. Het levert een omslag te vergelijken met die van de ouderwetse winkel naar de zelfbediening. Met dit type onderwijs kan tegemoet worden gekomen aan de grote individuele verschillen tussen leerlingen wat betreft aanleg, taalvaardigheid (allochtonen), al aanwezige ontwikkeling en leerstijl. Dat neemt niet weg dat er mogelijk scholen blijven bestaan waar tot tevredenheid van ouders en leerlingen ouderwets klassikaal les wordt gegeven.

4.5 Het bezit van kennis (inclusief het kunnen gebruiken ervan) is cruciaal in de moderne maatschappij. Degenen die de kennis overbrengen, moeten dus gerekruteerd worden uit de meest talentvollen. Zij moeten bovendien hoog gekwalificeerd zijn. Emotionele intelligentie is één van de belangrijkste eisen die aan onderwijsgevenden moeten worden gesteld. Daarom is het wenselijk alle opleidingen voor het leraarschap onder één dak te brengen in onderwijskundige faculteiten verbonden aan universiteiten. Dat er een wezenlijk verschil in niveau zou moeten zijn tussen wat nu nog heet eerstegraders en de kleuterjuf, is achterhaald. Natuurlijk zou de opleiding van de docent voor het seniorcollege een meer wetenschappelijke variant, die voor de basisschool leraar een meer pedagogische variant moeten zijn. Men zou zich voor kunnen stellen dat binnen zo’n faculteit specialisaties worden aangeboden zoals die van lesmateriaal ontwikkelaar, dekaan, enzovoorts, en kortere (bachelors) opleidingen voor (technisch) onderwijsassistent.

4.6 Om een grotere invloed te krijgen op de didactische processen, om er voor te zorgen dat snelle modernisering middels toepassing van ict van het onderwijs plaats vindt, is samenwerking van door de overheid gefinancierde instituten (SLO, didactiek afdelingen van universiteiten?) en educatieve uitgevers een mogelijkheid. In nieuwe samenwerkingsverbanden zou modern lesmateriaal (content) in digitale vorm moeten worden ontwikkeld. De didactische implicaties van dergelijk materiaal zijn zo groot, dat het ongewenst is dit ontwikkelwerk over te laten aan de educatieve uitgeverij. Deze is immers op grond van markttechnische overwegingen niet in staat tot snelle vernieuwing.

4.7 Inmiddels blijkt dat hogescholen en universiteiten zich weinig gelegen laten liggen aan de ten behoeve van deze opleidingen ontwikkelde profielen van de tweede fase. Er is kennelijk geen noodzaak voor een diploma met een nauw omschreven onderwijsinhoud. Universiteiten en hogescholen mogen in staat worden geacht een certificaten diploma te beoordelen. Het is goed voorstelbaar dat de universiteiten of faculteiten definiëren welke minimumeisen zij stellen aan een certificatendiploma en deze eisen naar gelang de markt situatie aanpassen. Het zou voor de scholen en dus voor het onderwijs een enorme bevrijding zijn als het keurslijf van het eindexamen zo zou kunnen worden losgelaten. Het geeft de mogelijkheid voortdurend geleidelijke veranderingen aan te brengen in het onderwijsprogramma. Ieder jaar weer zouden nieuwe vakken kunnen worden geïntroduceerd en oude worden afgeschaft. De universiteiten en hogescholen zouden naar behoefte voorstellen/curricula kunnen voorleggen aan scholen en de nieuwe instituties die lesmateriaal ontwikkelen.