We hebben 237 gasten online

2005 gs Geschiedenisonderwijs gebaat bij verdieping

Gepost in Onderwijs

Thematische grabbelton is vaak te modieus Canon van Nederland

Geschiedenisonderwijs gebaat bij verdieping


Jan Drentje

Het is een beschavingsopdracht leerlingen met hoogte- en dieptepunten uit de geschiedenis kennis te laten maken, meent Jan Drentje.Maar leg de nadruk dan vooral op zaken die de mensheid binden, bepleit Mirjam Hommes.

De inkt van de bijna volmaakt ongevaarlijke common-sense-canon voor de Nederlandse geschiedenis van de hoogleraren Bank en De Rooy was nog maar nauwelijks droog of de geijkte bezwaren waren (en zijn) niet van de lucht. Dreigt hier meteen nationalistische blikvernauwing, zoals Peter W. Klein stelt (Opinie en Debat, 29 januari)? Klein blijkt op dit idee gebracht doordat politici in relatie tot het integratievraagstuk op het moment wel iets zien in een actievere cultuurpolitiek door de overheid. Van Aartsen sprak zelfs van geschiedenisonderwijs `in de grondtoon van de natie'.

Het pleidooi voor een canon dateert echter al van vóór de multiculturele verwarring sinds 2002 en had zijn grond voornamelijk in de erbarmelijke staat waarin het onderwijs in het nationale verleden zich de afgelopen decennia is gaan bevinden. Maar waarom zouden we ons hier druk over maken? Volgens Klein kan kennis van de geschiedenis geen nationaal bindmiddel zijn. Die uitspraak is aanvechtbaar. Geschiedbeelden speelden en spelen wel degelijk een grote rol in processen van natievorming en zoals ook in het heden blijkt, bij oorlogvoering, al dan niet voor de goede zaak. Vertekende geschiedbeelden dienen door kennis en kritiek in het onderwijs te worden gecorrigeerd, maar ontstaan er dan geen nieuwe beelden die `tot nadenken kunnen stemmen', wat Klein niet ten onrechte de functie van het vak vindt.

Bij een canon gaat het erom leerlingen een gemeenschappelijk referentiekader te geven waarover vervolgens vrolijk van mening kan worden verschild. Een dergelijk basisprogramma is geen overbodige luxe aangezien de Nederlandse geschiedenis een sterk ondergeschikte rol speelt in het schoolcurriculum. Als hoofdstukken aan episodes worden gewijd, zijn die zo vol van thema's, perspectieven en invalshoeken, dat er nauwelijks iets van blijft hangen. De verzuilde geschiedbeelden van het verleden zijn weliswaar vergruisd, maar geschiedenisonderwijs kan met gruis alleen moeilijk uit de voeten. De Rooij heeft in navolging van de commissie-De Wit eerder al gepleit voor een zeker herstel van de chronologie. Door tijdperken, zelfs met beeldmerken, af te bakenen en concentrisch vanaf de basisschool te herhalen, kan de aangeboden stof beter worden geordend en onthouden.

Dreigt dan meteen opsluiting in het eigen verleden? Natuurlijk niet. De geschiedenis van Nederland bevat zoveel verbanden met de wijde wereld dat ieder onderwerp uit de canon gemakkelijk verrijkt kan worden met thema's uit de wereldgeschiedenis. Verder is het ook niet de bedoeling om het geschiedenisonderwijs te versmallen tot de Nederlandse geschiedenis. Ook voor de algemene geschiedenis is een meer samenhangende richtlijn dringend gewenst. Het is geen pretje les te moeten geven over bijvoorbeeld de opkomst van het nationaal-socialisme als het communisme nog niet is behandeld. De thematische grabbelton is vaak ook te modieus. Gelukkig hebben inmiddels de meeste schoolmethodes weer een algemeen, beknopt overzicht opgenomen waarop kan worden teruggegrepen.

Gaan we dan weer leren dat de martelaren van Gorinchem inderdaad martelaren waren, zoals Klein vreest? Deze vrees voor verzuilde blikvernauwing is gedateerd. In de moderne geschiedenisdidactiek wordt gewerkt met zogeheten `structuurbegrippen' zoals `standplaatsgebondenheid' (vreselijke term). Juist aan dit soort onderwerpen kunnen verschillende manieren om tegen het verleden aan te kijken, worden geïllustreerd. Onderwijs in mogelijke interpretaties van het verleden heeft echter alleen zin als er eerst kennis is ontstaan van de gebeurtenissen waarop die interpretaties betrekking hebben. In die zin maakt het voor het massaonderwijs wel degelijk uit wat wordt onderwezen.

Wat in dit soort ideologische geladen discussies vaak vergeten wordt, is het meer pragmatische perspectief van het onderwijs zelf. Een leraar wil graag dat de leerlingen iets van zijn onderwijs opsteken, dat er iets van blijft hangen wat van betekenis is. In die zin is het voor een leraar geschiedenis geen pretje in dit kennisonvriendelijke en soms ronduit anti-intellectuele tijdsgewricht les te moeten geven uit te dikke, rijk geïllustreerde themaboeken, met werkboeken propvol met opdrachten die de leerling bezig en stil moeten houden, maar waarvan domweg te weinig blijft hangen. Hab mut zur Lücke luidde vroeger het didactische advies, toen de uren onderwijskunde op de lerarenopleidingen nog op een hand te tellen waren. Inmiddels is onderwijskunde aldaar een hoofdvak geworden en is niet wat mensen zouden moeten leren, maar vooral hoe ze iets moeten leren de core business geworden.

Is het niet een beschavingsopdracht leerlingen met de belangrijke hoogte- en dieptepunten uit de geschiedenis kennis te laten maken, omdat de mensen die toen leefden, schreven en dachten van waarde zijn en blijven? De `vooruitgang' in de geschiedenis ontneemt hun die waarde niet. Dat, zo is mijn ervaring, ontdekken en waarderen leerlingen zelf ook als ze in staat worden gesteld zich echt in een onderwerp te verdiepen. Die verdieping blijft ook bij een canon van belang.

Jan Drentje is historicus.

3 februari 2005