We hebben 146 gasten online

2002 Drs.J.W.Swaen: Onderwijs en Mythen. een onderwijspers die zelf bijscholing nodig heeft?

Gepost in Onderwijs

Staat van het Onderwijs 2002

Door drs.J.W.Swaen in Omologie Mei 2002

Historicus en docent geschiedenis en staatsinrichting aan een VWO-Havo school
Tevens oud voorzitter en oprichter van de G.M.R. van Ons Middelbaar Onderwijs.

In de Volkskrant van zaterdag 16 maart 2002 trof mijn oog een artikel met de intrigerende kop “ONDERWIJS HEEFT BIJSCHOLING NODIG”, blijkbaar passend in een serie “Nederland na Paars”.

In eerste instantie dacht ik dat de Volkskrant blijkbaar voortging op de pas ingezette populistische toer profiterend van het Fortuyn effect? Waarom anders een serie beschouwingen starten over politieke kwesties in de aanloop naar de Tweede-Kamerverkiezingen. Maar de kop van het artikel trok sterker mijn aandacht.

“Onderwijs heeft bijscholing nodig want het lijkt of alles is veranderd op school, maar de tijd heeft er stilgestaan”.

Daar werd ik toch even stil van. Want: “als je moe wordt van de veranderingen om ons heen doe je er goed aan om bij voorkeur een middelbare school binnen te lopen. Het is onvoorstelbaar hoe daar de tijd heeft stilgestaan”. (…)

Mijn eerste reactie was er een van verbijstering en ongeloof. Werkte ik soms in een abdij of was ik me niet bewust van het feit dat de wereld aan mij voorbij ging. Ik werkte toch al weer twintig jaar in dat zelfde middelbaar onderwijs? En waren er in die meer dan twintig jaar niet duizenden leerlingen aan mij voorbij gegaan die nu in onze maatschappij hun steentje bijdragen aan onze economische welvaart? En is het inmiddels niet al zo dat kinderen van oud leerlingen les krijgen op dezelfde school waar of hun vader of hun moeder ook hun middelbare schooltijd had doorgebracht? Wat dat betreft had de tijd niet stilgestaan!
Hoe kwam de journaliste aan deze constatering?

Bij nadere beschouwing geeft ze deze onderbouwing van haar stelling:

1. De lessen duren nog altijd 45 a 50 minuten;
2. Het rooster voorziet nog steeds in zes a zeven lessen per dag in evenzoveel vakken;
3. De indeling in vakken heeft de tand des tijds moeiteloos doorstaan
4. In grote lijnen staat de ontwikkeling van het onderwijs, ondanks grote onderwijskundige operaties als de basisvorming, het studiehuis en de tweede fase, met name dat op middelbare scholen al decennia lang stil. (..) Zelfs Paars heeft daar niets aan veranderd.

Zo dat is niet mis en je verwacht in het vervolg van het betoogt een onderbouwing van deze 4 punten.

Niets is minder waar. De journaliste geeft vervolgens een paar voorbeelden waarmee ze een en ander probeert te staven. Alleen de voorbeelden die ze noemt hebben niets met een middelbare school te maken. Het feit dat men in groep 6 in Nederland begint met breuken zegt niets over het onderwijs op een middelbare school.
En ook niet citaat: “In het gestandaardiseerde schoolsysteem doen we, noodgedwongen, net of alle kinderen ongeveer gelijk zijn”, gaat absoluut niet op voor het onderwijs in Nederland op middelbare scholen.

Het ongeloof neemt van mijn kant nog toe als de journaliste concludeert dat: “wat de school vereist volgzaamheid is”, “en dat kunnen de kinderen anno 2002 niet meer”. (Het is me wat).
Maar gelukkig is pakweg 70% zo intelligent, flexibel en creatief dat ze de Basisschool - en let op de toevoeging van de journaliste – “ hoe dan ook wel tot een goed einde brengen “.

Ineens is het mij duidelijk. We kunnen het onderwijs afschaffen want leerkrachten, of ze er nu zijn of niet, hebben we niet nodig. Die kinderen leren zichzelf wel leren en daar hebben ze het onderwijs niet bij nodig.
Vlug verder de beschouwing doorgelezen en ja hoor daar staat het al.

Citaat:”Terwijl de samenleving een steeds groter beroep doet op onze zelfredzaamheid en zelfstandigheid, nodigt het onderwijs juist uit tot passiviteit. In economische termen is school een pure aanbodeconomie. Ongeacht hun aanleg, interesse en voorkennis moeten alle kinderen langs dezelfde ruif. Maar het is een misverstand dat kinderen alleen leren als volwassenen hun een programmaatje voorschotelen”.

En: “maar dat het voortgezet onderwijs geen plaats weet te geven aan de eigen inbreng van de leerlingen is ronduit bizar”.

Zo wordt de ene na de andere mythe voor het volk ten tonele gevoerd en van enige nuancering is geen sprake.

Na dat gelezen te hebben komt bij mij een beeld op van een journaliste die de opdracht heeft gekregen een stuk te schrijven over het onderwijs na Paars, terwijl ze nog niet eens in staat is een objectief oordeel te geven over de staat van het onderwijs tijdens Paars. Laat staan de periode daarvoor.

Als docent van een middelbare school erger ik me dagelijks aan de onzin die over ons uit wordt gestort met betrekking tot het onderwijs in Nederland en alles wat daarmee te maken heeft.

En daarin sta ik niet alleen. De zogenaamde “deskundigen” bewijzen het onderwijs een slechte dienst door ongefundeerd er maar wat op los te roepen want dat leest zo lekker weg. Gelooft de journaliste het eigenlijk zelf wel? Misschien heeft de journaliste bijscholing nodig?
Alleen vraag ik me af of dat iets uithaalt.

Laat ik toch een poging wagen om van repliek te dienen en een aantal mythes tot de werkelijke proporties terug te brengen.
Eerst maar eens terug naar de bovengenoemde 4 onderbouwingen. Ik moet constateren dat de conclusie totaal niet wordt onderbouwd dat het onderwijs al decennia lang op middelbare scholen stil staat. Maar ja het ligt lekker in de mond al decennia lang zelfs(..)

Hoezo weet het voortgezet onderwijs geen plaats te geven aan de inbreng van de leerlingen?
Mijn ervaring is toch een heel andere. Ik praat vanuit mijn eigen lespraktijk en voor mij is juist het belangrijkste leerlingen op te voeden tot kritische, zelfbewuste, van uit de eigen verantwoordelijkheid handelende mensen die verantwoordelijk zijn voor de wereld om hen heen.

Het inzicht bij leerlingen bijbrengen dat ieder mens uniek is en verantwoordelijk is voor zijn eigen handelingen begint al in de brugklas. Nou is natuurlijk geschiedenis bij uitstek een vak waar dit, aan de hand van wat geschied is, kan worden verduidelijkt.
Leerlingen op die leeftijd hebben structuren nodig en vanuit die structuren gaan ze hun eigen leerweg. Gaandeweg doorlopen ze een middelbare school en leren steeds meer zelf verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces.

De rol van de leraar daarin is zeker tijdens de eerste jaren van de middelbare school groter dan in de latere jaren.. (Ook 6 Atheneum leerlingen hebben het soms nodig dat ze door de docent worden gewezen op het feit dat het weekend de revue laten passeren iets heel anders is dan daadwerkelijk werken aan een onderzoek voor een profielwerkstuk).

Is het eigenlijk niet zo dat juist de middelbare school voor tienduizenden schoolgaande kinderen een plek is waar ze in deze jachtige wereld zich zelf kunnen zijn en in een sociaal klimaat kunnen leren, waar ze anders niet aan zouden toekomen. (Een derde van de gezinnen valt uit elkaar en veel kinderen zijn daar de dupe van).

In het artikel wordt volledig voorbij gegaan aan het feit dat het huidige middelbare onderwijs wel degelijk gebruik maakt van wetenschappelijke onderbouwde onderwijskundige vernieuwingen.

In een door mijzelf verricht onderzoek over de toepassing van moderne onderwijskundige inzichten in het hedendaagse geschiedenisonderwijs kom ik tot de conclusie dat verschillende vormen van constructivisme een grote rol spelen.
In de huidige geschiedenismethoden kun je de uitwerking daarvan duidelijk aantonen (hoewel niet empirisch door mij onderzocht vermoed ik dat hetzelfde ook geldt voor andere leergebieden).
De dialoog tussen leerlingen onderling, en tussen docent en leerlingen vormt de kern van het leerproces. Men zal een combinatie zien van constructivistische en cognitieve elementen gerelateerd aan de fase waarin een leerling zich bevindt.

Maar laat ik terugkeren naar de door mijzelf ervaren praktijk. Het gaat hier tenslotte niet over hoe men leert maar over de mythe dat het middelbaar onderwijs in de tijd heeft stilgestaan.

Is in het Onderwijs dan alles zoals het hoort te zijn?

Nee integendeel. Er is heel veel wat mis aan ons hedendaagse onderwijs dat dringend verandering behoeft. Verandering met betrekking tot de inrichting van het onderwijs en verandering met betrekking tot de arbeidsvoorwaarden.

Laat ik eerst eens kijken naar de inrichting van het middelbaar onderwijs.
De overheid heeft gemeend dat ze daarin een rol te vervullen heeft..
Dat is trouwens voor Nederland geen unicum.. Ik herinner mij aan een onderzoek meegewerkt te hebben, eind jaren 70 van de vorige eeuw, met de titel: “Ordeningdenkbeelden in het Onderwijs’’.

Uit dat onderwijs bleek zonneklaar dat in de landen om ons heen de overheden er alles voor over hadden om greep te krijgen op het onderwijs. Daarin stond Nederland dus niet alleen. Maar keren we terug naar Nederland. In Nederland sprak men over de “maakbaarheid van de samenleving”.
Men geloofde jarenlang dat het onderwijs een middel kon zijn om maatschappelijke veranderingen tot stand te brengen. Uit dat gedachtegoed ontstond de strijd rondom de Middenschool. Uiteindelijk besloot de politiek tot een compromis. De Basisvorming werd verplicht ingevoerd.. Iedereen moest en zou hetzelfde aantal vakken doen op hetzelfde niveau.

Aan docenten werd niets gevraagd. Het werd gewoon opgelegd. Zonder extra financiële middelen wel te verstaan en men liet de meer praktisch ingestelde leerling en de meer getalenteerde leerling in de kou staan.. Het was de politiek die het niet kon laten zich te bemoeien met de inrichting van het onderwijs en tot schade en schande ging dat na de invoering van de Basisvorming nog verder.


Het waren vooral sociaal-democratische bewindspersonen die hierin het voortouw namen. Te veel tegenstrijdige doelen en ambities wilde men in de Basisvorming stoppen.. En dus zadelde men het onderwijs op met een onderwijssysteem omdat de politiek zelf er niet uit kwam.

Hoe dat is afgelopen blijkt duidelijk uit het redactioneel commentaar van de Volkskrant van 11 januari 2002 met de duidelijke titel Uithuilen:

“Twee maanden geleden toonde Adelmund moed door als eerste sociaal-democratische bewindspersoon openlijk de idealen van de basisvorming overboord te zetten. De overtuiging dat alle twaalf- tot vijftienjarigen hetzelfde onderwijs aankunnen, is een illusie gebleken. De verschillen tussen leerlingen, in talent en motivatie, zijn domweg te groot”

Jammer alleen dat het voortschrijdende inzicht pas na 9 jaar tot deze conclusie heeft geleid.

Al in 1977 had Christopher Jencks onderzoek gedaan naar “Ïnequality”. Een van de belangrijkste conclusies was : “None of the evidence we have reviewed suggests that school reform can be expected tot bring about significant social changes outside the schools”.

En schreef Hans Wansink al niet in 1992 in opdracht van de Wiardi Beckman Stichting: “de conclusie kan niet anders luiden dan dat de stelling dat onderwijs een wezenlijke bijdrage kan leveren aan vermindering van ongelijkheid tussen sociale groepen afdoende is gekritiseerd en ontkracht”.

Toch werd in 1993 de Basisvorming ingevoerd. (Gegevens ontleend aan van Kwaad tot Erger van J.C.Traas).
Een invoering waarover de ontwerpers uit de Wetenschappelijke Raad van het Regeringsbeleid zich buitengewoon boos toonden over het uiteindelijke wetsontwerp. Ze voelden zich bekocht en noemden het een compromis van een compromis van een compromis ( Hoogbergen in Het einde van een beproefde praktijk, Civis Mundi april 1999 nr 2 p. 58.

Sjamaar tenslotte beschrijft het in zijn artikel in de NRC: “ Ongestraft aanrotzooien in het onderwijs”, als volgt:
“ De sociaal-democratische bewindslieden geloofden terecht dat onderwijs je de sociale ladder op helpt. Maar zij gingen een stap te ver door te stellen dat het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid kan oplossen”.(docenten. NRC.artikelen 2001nr. 45).

Dat brengt ons bij de tweede grote organisatorische verandering in het Middelbaar Onderwijs:

De Tweede Fase.

Dat de bovenbouw van het middelbaar onderwijs behoefte had aan veranderingen staat en stond niet ter discussie.
In een vierdelige serie VPRO TV- serie:” 4 Havo een klas apart” uitgezonden in januari 1992, werd een levensecht portret gegeven van een 4 Havo klas. Drie maanden lang mochten de makers alles filmen wat er op school gebeurde.

Wat mij vooral uit die TV serie is bijgebleven is dat leerlingen aangesproken moeten worden op hun eigen verantwoordelijkheid.
De scholieren van 1991 hadden het druk met van alles, behalve met school. Paardrijden, verliefd worden, bioscoopje pikken, zingen in een band, hardrock concerten bezoeken , surfen, uitgaan, wielrennen - en dan nog eens bijverdienen om dit alles te betalen. Dat die werelden met elkaar botsten werd door de serie duidelijk. De beschrijving van de scholier in 1991 zal niet veel verschillen met de scholier in 2002.

Maar er is een verschil: de Tweede Fase is inmiddels overal ingevoerd.

Uit een Stille Revolutie in het Voortgezet Onderwijs (Heimwee naar de HBS, de Volkskrant 1998 p. citeer ik Hans Wansink:

“Inmiddels is er in het voortgezet onderwijs een revolutie gaande die in het schooljaar 1998-1999 een climax bereikt met het invoeren van het omstreden studiehuis voor de bovenbouw van Havo en VWO.’.
“ Achter deze hervormingen gaat een heuse middelbare - schoolstrijd schuil. Het gaat daarbij om twee vragen: hoe moeten ze leren en wat moeten ze leren? De voorstanders van de ideologie van het ‘leren leren’ houden vol dat het gemummificeerde onderwijs hoognodig toe was aan een aanpassing aan de veranderende eisen van de moderne tijd in het algemeen en het hoger onderwijs in het bijzonder.
De tegenstanders wijzen erop dat het onderwijs verwordt tot een structuurloze jungle waarin alleen de sterkste leerlingen, die vanuit thuis de meeste ondersteuning krijgen, zich staande kunnen houden. Gestructureerde kennisoverdracht levert de beste resultaten op en biedt de zwakkere leerling het meeste houvast. De onderwijsonderzoekers zijn fel in deze twee kampen verdeeld.
Een andere dimensie van de middelbare – schoolstrijd is de school dan afvalbak van maatschappelijke problemen en aspiraties. De school moet alles goedmaken wat in de maatschappij is misgegaan. En in de politieke arena staan verschillende groepen, vol wantrouwen, tegenover elkaar. Er ontstaat een roep om een time-out”. Aldus Hans Wansink.

Dat gebeurt dus niet en de Tweede Fase werd in 1998 ingevoerd.

Had men geen lering getrokken uit de introductie van de Basisvorming?

Nee, want alweer maakte men de fout ambities en tegenstrijdige doelen in een onderwijsvernieuwing op te nemen.

Hoe de politiek acteerde wordt beschamend duidelijk uit een aantal artikelen in de NRC:

Ursie Lambrechts D 66:

“De komst van het studiehuis was in 1997 net zo onvermijdelijk als het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog. Hier heerste zoveel euforie over dat zelfstandig leren. Noem het domheid, noem het zinsbegoocheling. Niemand stond erbij stil dat ‘leren leren’ pas kans van slagen heeft als je eerst de pubertijd afschaft. Bovendien is de Kamer destijds door staatssecretaris Netelenbos verkeerd voorgelicht. Volgens haar was 80% klaar voor de Tweede Fase. Later bleek dat 80% er niet klaar voor was. Tot mijn grote verbazing stuurde zij 3 dagen na de Kamerbehandeling een rapport van de onderwijsinspectie naar de Kamer waarin grote twijfels werden geuit over de pilotprojecten. Ik moet zeggen dat ik me genomen voelde. Ik bewaar dan ook alle dossiers, documenten en brieven over de Tweede Fase veilig achter slot en grendel voor de onvermijdelijke parlementaire enquête over dit onderwerp”.

Wim Meijnen, onderwijssocioloog en lid van de Onderwijsraad:

“De geesten moeten er rijp voor zijn. Als een onderwijsvernieuwing nauwelijks door de Tweede Kamer komt, kun je er donder op zeggen dat de praktijk heel lastig zal zijn”
.
Jan van den Akker, hoogleraar curriculumontwerp en –implementatie aan de faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente:

“Het meest onderschatte probleem bij de invoering van de hervormingen in het voortgezet onderwijs is dat er te weinig is geïnvesteerd in de docenten. Om onderwijsvernieuwingen te doen slagen is het van belang dat scholen en leraren betrokken worden in het veranderingsproces. Bij de leraren ontstond al snel het idee dat alles over hun hoofden werd beslist. Daarbij kwam nog eens de overladenheid van het programma, zowel bij basis vorming als studiehuis. In het studiehuis zijn te veel idealen gestopt zonder te snijden in wat er al in zat terwijl het aantal vakken werd verdubbeld bleef de lesweek even lang”.

Laat ik afsluiten door een voorbeeld uit de dagelijkse praktijk van de Tweede Fase te geven.
Bij de invoering van de Tweede Fase verminderde het aantal lessen geschiedenis in zowel 4 Havo en 5 Havo met 2 per leerjaar.
Bij 5 VWO en 6 VWO verminderden de lessen elk leerjaar met 1.

Een en ander houdt dus in dat als je lesgeeft in de laatste klassen van een Havo/Vwo school je dus 6 lesuren minder mag besteden aan die leerlingen. Let wel de te behandelen stof blijft hetzelfde en de twee eindexamenonderwerpen ook, waarbij nog dient te worden opgemerkt dat elk jaar er een nieuw eindexamenonderwerp bijkomt.

Dat dit tot grote problemen voor leerlingen leidt mag duidelijk zijn. Toen dan ook de eerste lichting eindexamenkandidaten van de HAVO centraal examen geschiedenis deden paste men de scores mooi aan zodat een kandidaat nog een voldoende haalde als er score van 34 op de 86 werd behaald. Want er mocht toch niet blijken dat de Tweede Fase niet goed werkte. !?

Voor de docent betekende een en ander dat alleen al de implementatie van een nieuwe methode voor zowel Havo als VWO 300 arbeidsuren werk extra koste (ik heb het nauwkeurig bijgehouden).

Daarnaast betekende 6 lesuren minder in de bovenbouw dat je als geschiedenisdocent er 90 leerlingen extra bij kreeg, namelijk 3 groepen van 30 in de onderbouw.

Laat er nog ooit iemand komen vertellen dat de werkdruk niet hoog is. Daarnaast neemt de administratie onvoorstelbare vormen aan..
Inmiddels is zoals we allemaal al weten de Tweede Fase al op een aantal onderdelen aangepast en zal nog verder worden aangepast.

Wat daarbij vooral opvalt is dat men met docenten in het middelbaar onderwijs niet communiceert, daarbij voorbijgaande aan het feit dat er geen arbeidsorganisatie is waar zoveel hoog opgeleide mensen werkzaam zijn.

Tevens moet het allemaal budgettair neutraal zijn. Het mag geen cent extra kosten, laat staan dat docenten de gelegenheid krijgen zich fatsoenlijk voor te bereiden op de implementatie van de Tweede Fase. Maar daar hebben de politici bij de wetgeving van de Tweede Fase niet bij stil gestaan. (..)

Voor de docent betekende de Tweede Fase een duidelijke verzwaring van zijn taak. , die toch al zwaar te noemen valt. Het zou volstrekt geen moeite kosten een en ander met voorbeelden nog verder te illustreren maar wat de Tweede Fase betreft laat ik het er even bij.

Dat brengt mij op mijn tweede punt de verandering van de arbeidsvoorwaarden

Korte historische schets:
.
Naar mijn idee is de ellende in het onderwijs ontstaan doordat de opinie bij velen was dat in het Onderwijs sprake was van overdaad.

Overdaad ten aanzien van de arbeidsvoorwaarden.
(De overheidsfinanciën waren de pan uit gerezen en Bestek ’81 kondigde zich aan)

De motie Lubbers / Rietkerk van 1980, tijdens de begrotingsbehandelingen van Onderwijs ingediend, vormde het begin van de afbraak van deze arbeidsvoorwaarden en een bezuinigingwoede die zijn weerga niet kende..

TEKST MOTIE

De Kamer,
gehoord de beraadslaging;
kennisnemende van de door de Regering voorgestelde salariskorting voor het onderwijspersoneel;
van oordeel, dat genoemd voornemen door de ontkoppeling van de
ambtenarensalarissen afbreuk doet aan een evenwichtig arbeidsvoorwaardenbeleid in deze sector;
spreekt uit, dat de hieruit voortvloeiende bezuinigingsvoorstellen in deze
vorm niet aanvaardbaar zijn;
voorts van oordeel, dat bij de voor 1980 te treffen bezuinigingen op de
begroting van Onderwijs en Wetenschappen de zorg voor:
a. de kwaliteit van het onderwijs;
b. de toegankelijkheid van onderwijsvoorzieningen;
c. de werkgelegenheid in het onderwijs, uitgangspunten van beleid dienen te zijn;
van oordeel, dat derhalve de materiële bezuinigingen slechts in beperkte mate kunnen worden getroffen;
nodigt de Regering uit, met inachtneming van al het voorafgaande evenwichtige voorstellen voor de bezuinigingen op de begroting van Onderwijs en Wetenschappen te doen;
ten slotte van oordeel, dat mede in het licht van de inkomensontwikkelingen buiten de sector van het onderwijs een nadere bezinning op de salarisstructuur binnen het onderwijs noodzakelijk is;
nodigt de Regering uit, hierover met de betreffende organisaties zo spoedig mogelijk in overleg te treden en over de uitkomsten van dit overleg de Kamer te rapporteren,
en gaat over tot de orde van de dag.

En zo was de kiem voor de HOS -Nota gelegd.

De bezuinigingen leiden tot woede van alle onderwijsgevenden niet alleen tot een korting op het salaris gelijk aan die van alle ambtenaren maar werknemers in het onderwijs kregen een extra korting opgelegd onder de noemer inhouding onderwijspersoneel. Wat nog het meest verontwaardiging wekte was het feit dat het personeel van het ministerie van O&W deze inhouding niet hoefde te betalen.

De grootste slag werd toegebracht door de invoering van de HOS – nota. De Herstructurering van de Onderwijssalarissen onder minister Deetman.
De Hos - nota was een van de grootste aantastingen van de salariëring van onderwijsgevenden.

De vakbonden vervulden een kwade rol door voor de zittende docenten een regeling te treffen, de zogenaamde wachtkamerregeling, en voor nieuwe docenten akkoord te gaan met bezuinigingen op de salarissen.
Voortaan zou niet schaal 12 de maximale beloning zijn, maar schaal 10. Daarmee had de tweedeling in het onderwijs zijn beslag gekregen.
Tel uit je winst zal Deetman gedacht hebben. Maar dat was nog niet alles. Het maximum salaris werd niet meer bereikt op het 44ste jaar maar pas op het 48ste jaar.

Maar wat nog erger was: de academisch geschoolde ging zijn arbeidzaam leven voortaan elders zoeken dan in het onderwijs. Daardoor werd het onderwijs beroofd van het zo noodzakelijke intellectuele kader met alle gevolgen van dien.

In een empirisch onderzoek voor het Voortgezet onderwijs van het Centraal Planbureau van november 2000 met als titel: Leraren, tekorten en salarissen wordt uitvoerig uit de doeken gedaan hoe de salarissen zich in de loop van de tijd hebben ontwikkeld. De gegevens heb ik daaraan ontleend.


Er zijn twee perioden in de ontwikkeling van de contractlonen te onderscheiden.
1) Van 1977 tot 1985 namen de reële contractjaarlonen in het onderwijs jaarlijks gemiddeld met 1,7% af.
2) Van 1985 tot 1997 stegen de reële contractjaarlonen jaarlijks gemiddeld met 0,1%.

Eerstegraads docenten met een voltijds functie hebben in 1995 een 15,6 procent lager uurloon (in 1997: 20,8 procent.) Voor de tweedegraads docenten is het uurloon 3,9 procent lager (in 1997: 9,8 procent.)

Buiten al deze salarismaatregelen kreeg men ook nog te maken met de volgende maatregelen:

1) Afschaffing studeerkameraftrek in 1988 wat leidde tot een forse achteruitgang in besteedbaar inkomen.
2) De beroepskosten aftrek leidde tot steeds meer problemen met de fiscus. De Fiscus ging normbedragen vaststellen.

Los van de salarismaatregelen en fiscale maatregelen zijn de andere arbeidsomstandigheden in het onderwijs schrikbarend slecht te noemen.

Ik wil daar wel een paar voorbeelden van geven.

1) Papier voor mijn printer moet ik zelf betalen.
2) Een nieuwe Cartridge kost mij € 79,76. Ik heb net vandaag een nieuwe moeten aanschaffen.
3) Vakliteratuur krijg ik niet betaald. Toch vind ik het van belang om mijn vak bij te houden maar de kosten reizen de pan uit. Het is heel normaal dat je voor een historisch standaardwerk rond de € 30 moet betalen. De laatste jaren gaf ik alleen al aan vakliteratuur gemiddeld zo’n € 2000 per jaar uit. Daar staat geen enkele vergoeding tegenover..
4) Als sectiebudget heb ik welgeteld zo’n € 350 te verteren. Per jaar wel te verstaan
Zelf geef ik privé alleen al 8 maal zoveel uit om mijn vak bij te houden. Maar hoelang moet ik daar nog mee door gaan? !

En dan zegt Ferdinand Mertens bij zijn afscheid als inspecteur – generaal van het onderwijs: “onderwijs moet weer leuk worden”.
Maar aan mij zal het niet liggen.

Wordt het onderhand niet eens tijd om alle mythen door te prikken en het onderwijs te geven wat het nodig heeft. Dan zullen wij als docenten tenminste ons werk kunnen doen onder omstandigheden die passen bij modern onderwijs.
Waarom niet een vergoeding verstrekken aan werknemers in het onderwijs die (dat) ze kunnen besteden aan de zo noodzakelijke benodigdheden voor de dagelijkse lespraktijk.
Of willen we met z’n allen opnieuw een generatie verloren laten gaan voor het onderwijs. Want denkt men echt dat jonge mensen voor het onderwijs zullen kiezen als ze met eigen ogen kunnen zien hoe bekaaid men er in het onderwijs vanaf komt.

Mijn eigen kinderen zien van nabij wat voor arbeidsomstandigheden er in het onderwijs zijn. Vroeger was het heel gewoon dat kinderen van ouders werkzaam in het onderwijs in de voetsporen traden van hun ouders. Mijn kinderen weten het zeker. Niet onder deze omstandigheden. Of wordt dit dadelijk ook weer een mythe?

Slotopmerkingen.

Dat in het middelbaar onderwijs de tijd heeft stilgestaan is een mythe te noemen.
Ik ken me dan ook in het geheel niet terug in de karikatuur die Vermeulen in de Volkskrant schetst. In de dagelijkse praktijk van het onderwijs waarin ik al 21 jaar werkzaam ben ziet het er toch wel anders uit. Elke dag opnieuw ga ik althans fluitend naar mijn werk.. Gelukkig wel.

Het is de politiek, of men het leuk vindt of niet, die bijscholing nodig heeft. De afgelopen jaren is overduidelijk gebleken dat de “maakbaarheid van de samenleving”op zijn minst enige nuancering verdient.

De conclusie kan keihard getrokken worden dat de politiek het onderwijs in de kou heeft laten staan.. Laat de politiek zich met politiek bezighouden en dan zullen de onderwijsgevenden zorgen voor goed onderwijs.

Natuurlijk moet er verantwoording worden afgelegd over de bestede begrotingsgelden, maar dat is iets anders dan te denken dat politici verstand hebben van onderwijs.

In een artikel van een collega historicus in de NRC “Het onderwijs is verworden tot een poel van ellende”, stelt Jan Drentje:
“De onderwijsvernieuwing wordt in feite nauwelijks in samenspraak met docenten ontwikkeld en uitgevoerd. Wat voor verbetering moet doorgaan, is meestal in het kader van bezuinigingen of in schaalvergrotingsoperaties doorgevoerd, waardoor de onderwijsvernieuwingen een hoog retorisch gehalte krijgen…”

…”Docenten hebben echter baat bij vaklokalen ( in nieuwbouwprojecten meestal de eerste slachtoffers), niet te grote klassen (onmogelijk vanwege het leraartekort) en niet te veel lessen op een dag ( te duur), zodat voldoende tijd blijft voor begeleiding van leerlingen en het ontwikkelen van lesmateriaal over blijft. (..) [/]

Het doet mij in ieder geval deugd dat in het rapport:”Kwaliteit door lerende scholen”, naar een nieuw stelsel van voortgezet onderwijs (KPC Groep 2001), in Tenslotte op pagina 27 staat:

[i]“Kennis wordt pas als kennis gedefinieerd in een dialoog en inzichten winnen aan betekenis als ze worden getoetst aan de inzichten van anderen en vooral aan de praktijk”.

Wat jammer nu dat men de dagelijkse praktijk van alledag in de besluitvorming de afgelopen decennia niet heeft betrokken.

Laat ik afsluiten met een citaat uit een naar mijn idee voortreffelijk artikel van de hand van Hetty Mulder, coördinator Voortgezet Onderwijs van SLO, gepubliceerd in het Eindhovens dagblad van 26 januari 2002. In dat artikel gaat ze in op het feit dat scholen niet meer aan hun hoofdtaak toekomen:

“Door de vele organisatorische zaken die óók met de introductie van de tweede fase gepaard gingen, lijken docenten de laatste jaren nauwelijks toe te komen aan de werkelijke taak waar zij voor staan. Zij moeten hun aandacht richten op het aanbod van profielen en nieuwe vakken, en daarnaast het optimaal begeleiden van leerlingen bij het leren”.

Wanneer kunnen de scholen weer toekomen aan de hoofdinhoud van onderwijs, namelijk het onderwijzen van leerlingen, als zij alsmaar bezig moeten zijn met organisatie?

Of moeten we de conclusie trekken dat organisatorische zaken voorrang moeten hebben boven onderwijskundige zaken. Dan is een nieuwe mythe ontstaan.