We hebben 196 gasten online

2003 Drs.J.W.Swaen Leren Leren

Gepost in Onderwijs

Januari 2003

Inleiding

Via een vakcollega kreeg een kopie van een artikel uit de Volkskrant van woensdag 7 januari 2003 toegespeeld. Het artikel had als thema :”Lessen naar de top”.

In dat artikel, van de hand van Fokke Obbema, wordt verhaalt over het openbare lyceum Henri IV in Parijs dat excellente leerlingen opleidt door intellectuele verdieping en strenge selectie. Ook kinderen uit achterstandswijken zijn van harte welkom. Toch halen die zelden de topklassen.

Wat mij vooral trof in het artikel is het feit dat in het artikel wordt geschetst dat zelfwerkzaamheid van de leerling juist ongelijkheid versterkt.

Laat dat nu net een onderwerp zijn dat mij al sinds de invoering van Taak Gestuurd Onderwijs zo bezig houdt.

Dat heeft er toe geleid dat ik opnieuw mijn in 2002 geschreven uiteenzetting, die ik toen niet heb gepubliceerd, heb opgezocht in mijn archief en alsnog datgene wat ik toen op papier heb gezet, wil publiceren. Aangepast aan de sindsdien doorgegane maatschappelijke discussie.

Aan de hand van citaten uit het hierboven genoemde artikel wil ik aangeven waarom ik daartoe besloten heb.

De rector staat bekend dat hij leerlingen uit de moeilijke wijken tot het hoogste niveau wil laten doordringen. Dat lukt maar gedeeltelijk, moest hij bekennen”

“Dat slechts een handjevol achterstandsleerlingen tot de top weet door te dringen wijt de rector aan hun culturele achterstand” “Valt dat probleem niet op te lossen, bijvoorbeeld met de Nederlandse studiehuisgedachte waarbij zelfwerkzaamheid van leerlingen wordt gestimuleerd?. “Weet u, de nieuwste pedagogische inzichten zijn niet altijd de beste’, waarschuwt rector Corre met de glimlach van een man die zich op tweehonderd jaar excellente schoolresultaten kan beroepen. “Mijn leraren en ik staan sceptisch tegenover zelfwerkzaamheid, omdat die juist de ongelijkheid versterkt. Want de leerlingen uit ontwikkelde milieus kunnen er gemakkelijk mee uit de voeten, maar wie uit zijn eigen familie weinig of niets heeft meegekregen dreigt dan vast te lopen. Ik denk juist dat er meer begeleiding en meer kader voor deze leerlingen nodig is. En ik ben er ten diepste van overtuigd dat de leraar veel meer moet zijn dan iemand die zijn leerlingen als een soort machines aanzet tot werken”.

Zoals ik al aan gaf werd ik opnieuw geraakt door het onderwerp.

Waarom ik in 2002 er niet toe ben over gegaan om mijn zoektocht naar leren leren van 12 december 2002 te publiceren had als voornaamste reden dat de invoering van Taak Gestuurd Onderwijs op de Instelling van Voortgezet Onderwijs eigenlijk niet ter discussie mocht staan.

Onderdeel 1

De beslissing om TGO integraal door te voeren werd nooit schoolbreed genomen maar opgelegd. Die conclusie heb ik in een notitie van 1 juni 2003 nader toegelicht ter voorbereiding van een extra bijeenkomst op 6 juni 2003 waarin de schoolleiding probeerde de onvrede die was ontstaan te kanaliseren. Betreft verslaglegging besluitvorming ‘ Onderwijsinnovatie’ naar aanleiding van extra geplande bijeenkomst op vrijdag 6 juni 2003 0m 14:30 uur. Onderwerp: het proces van didactische vernieuwing Elk schooljaar in de maand mei, vindt er een zogenaamde plenaire vergadering plaats waar een onderdeel uitvoerig aan de orde wordt gesteld namelijk ‘Onderwijsinnovatie’.

Dit gold voor de plenaire vergadering van 17 mei 2001; 21 mei 2002 en 20 mei 2003. Bij de stukken voor de respectievelijke vergaderingen werden steeds bijlagen gevoegd met als onderwerp ‘ Uitwerking innovatieplan Peellandcollege’.

Bij nadere bestudering van de stukken is mij gebleken dat het besluitvormingsproces wellicht mede debet is aan de nu ontstane situatie. De vraag is of de deelschoolleiding zich wel realiseert dat door de deelschoolleiding zelf een situatie is geschapen waardoor het zogenaamde ‘innovatieproces’ ervaren wordt als een opgelegd proces. Nadere toelichting en uitwerking: Op de uitnodiging voor de plenaire vergadering van 17 mei 2001 staat onder punt 4 : Forumdiscussie over Onderwijsinnovatie. In de notulen van de desbetreffende vergadering is dat ook zo terug te vinden. Er staat uitdrukkelijk discussie geen besluitvorming. En er heeft op die plenaire vergadering ten aanzien van de te volgen ‘Onderwijsinnovatie’ dan ook geen besluitvorming plaatsgevonden. Echter uit de notitie ‘ Onderwijsinnovatie : Uitwerking voor het Peellandcollege’ d.d. 13 mei 2002 die als bijlage verstrekt was voor de plenaire vergadering van 21 mei 2002 , weer onder agendapunt 4 Innovatieplan 2002-2003, staat echter iets heel anders te lezen.

Op pagina 1 onder het kopje ’ Verankering ‘ Citaat:

“ In het schooljaar 2000 –2001 is de eerste groep (cohort 1) gestart. Zij hebben inmiddels een scholing van 15 dagdelen achter de rug. In mei van dat jaar heeft de plenaire besluitvorming plaatsgevonden om schoolbreed verder te gaan” Die conclusie is onjuist. Nergens is in de notulen van de plenaire vergadering van 17 mei 2001 terug te vinden dat daar toen een besluit over is genomen.

Maar de trein Taak Gestuurd Onderwijs mocht niet meer gestopt worden en elk argument dat werd aangevoerd werd in feite verworpen.

Het meest zwaarwegende argument: dat een didactisch principe nooit zaligmakend kan zijn werd weggeschoven als niet ter zake doende.

Feit is dat TGO dus toch werd doorgevoerd en zelfs ten grondslag ligt aan de inrichting van het nieuw te bouwen deelschool Peellandcollege.

Onderdeel 2 In dit onderdeel komt de notitie aan de orde die ik schreef over de zoektocht naar “leren leren”d.d. 12 december 2002

 

PEELLANDCOLLEGE EN LEREN LEREN;

De gevolgen van het schoolbreed invoeren van TGO voor de dagelijkse lespraktijk

 
 

INLEIDING

Wie niet in het onderwijs werkt of geen schoolgaande kinderen heeft, is het wellicht ontgaan: in het middelbare onderwijs heeft zich een stille revolutie voltrokken. In deze revolutie is ‘leren leren’ het centrale begrip.

‘Leren leren betekent dat de leerling van vandaag vóór alles het ‘leren’ moet leren.

Het gaat niet meer in de eerste plaats om vakinhouden, noch om normen en waarden en evenmin om sociale vaardigheden.

‘Leren leren’ is precies wat het zegt te zijn: het leren zélf staat centraal. De achterliggende gedachte is dat wie eenmaal geleerd heeft om te leren, deze algemene en overkoepelende vaardigheid vervolgens toepast op alle vakinhouden, normen en waarden en sociale vaardigheden hij al dan niet nodig meent te hebben. (Ralf Bodelier : De stille revolutie van ‘leren’leren’)

 
 

DOEL ONDERWIJSREVOLUTIE

 
 

Het doel van de onderwijsrevolutie is dus 'leren leren’, maar per onderwijsniveau heeft dit doel een andere naam. In de eerste jaren van het voortgezet onderwijs wordt het leren geleerd in de 'basisvorming' en in de bovenbouw van het HAVO-VWO gebeurt dit in het 'Studiehuis'. Op HBO-scholen en universiteiten doen studenten aan ‘leren leren’ in Student Gericht Onderwijs (SGO), Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) of Projectonderwijs.

Op het Peellandcollege heet het leren leren: Taakgestuurd Onderwijs.

 
 

PROF WIJNEN EN PROBLEEM GESTUURD ONDERWIJS

 
 

Aan de basis van leren leren staat in Nederland een man Prof Wijnen. In een artikel in het Brabants Dagblad van 23 oktober 2001 met als titel “De les van Prof Wijnen” staat het volgende:’ “Al meer dan dertig jaar draagt de Limburgse prof. Wynand Wijnen nog altijd gedreven de boodschap uit dat het onderwijs in zijn huidige vorm zijn langste tijd heeft gehad en dat het roer radicaal om moet. Voor hem is het zonneklaar waarom veel leerlingen en studenten niet of onvoldoende gemotiveerd zijn. Het onderwijs spreekt weinig tot de verbeelding ( ) en prikkelt niet tot leergierigheid. Het onderwijsproces moet worden omgezet in een leerproces waarin een actieve rol is weggelegd voor de leerling zelf”.

Uit het artikel blijkt dat Prof. Wijnen zijn idealen op de Universiteit Maastricht heeft kunnen verwezenlijken. Via het zogenaamde probleem gestuurd onderwijs(pgo).

Aanvankelijk, aldus het Brabants dagblad, stuitten Wijnands ideeën op grote scepsis, ook in Maastricht, waar docenten na een paar jaar vroegen “wanneer gaan we weer gewoon doen”.

Inmiddels zijn andere universiteiten en hogescholen overstag gegaan, voortbordurend op het Maastrichts model. Inmiddels is Prof Wijnen zijn aandacht gaan verleggen naar het voortgezet onderwijs en is hij een van de geestelijke vaders van het studiehuis op havo/vwo. Wat meteen opvalt is dat Wijnen al dertig jaar uitdraagt dat het roer radicaal om moet en dat hij na eerst op universiteiten zijn ideaal heeft proberen te verwezenlijken het nu probeert in het middelbaar onderwijs en het beroepsonderwijs.

 
 

Zijn invloed op onderwijskundig Nederland is zeer groot, zo zeer zelfs dat in een uitzending van NCRV TV in het programma Rondom Tien (7-2-02) hij uitdrukkelijk wordt voorgesteld als de autoriteit van de vernieuwingsstroming in het onderwijs. Niemand die ook maar iets te maken heeft met onderwijs kan dus om deze man heen. Mijn interesse is gewekt, vooral ook omdat ik zelf inmiddels al zo’ n 20 jaar werkzaam ben in het middelbaar onderwijs als docent geschiedenis en staatsinrichting en heb mogen ervaren wat het betekent juist in die periode zowel de basisvorming als de tweede fase te hebben mogen /moeten implementeren. Daar komt als reden ook nog bij dat het Peellandcollege Taak Gestuurd Onderwijs schoolbreed heeft ingevoerd. Ik kom er nog nader op terug. Mijn interesse volgend besloot ik een nader onderzoek in te stellen naar de geschiedenis van het ontstaan van leren leren en hoe in onderwijsland een en ander gestalte heeft gekregen. Meteen bij het begin van mijn onderzoek bleek uit allerlei publicaties dat de term revolutie en de uitwerking daarvan tot zeer verschillende reacties had geleid.

 
 

MENINGEN OVER LEREN LEREN

 
 

Citaat van tegenstanders: “Deze revolutie mist elke wetenschappelijke onderbouwing. Het is een kwestie van geloof, een gevaarlijke ideologie”(intermediair 20 mei 1998) Prof. H. Oosterbeek in de NRC van 19 januari 2002 :`HET IS KWAKZALVERIJ' Bart Tromp,s website: 24-04-2001: Veel is gezegd en geschreven over het 'studiehuis', maar nergens ben ik tegengekomen dat deze 'vernieuwing' een oudbakken karakter heeft. Het 'studiehuis' is immers niets anders dan een variant van het 'projectonderwijs' dat eind jaren zestig aan universiteiten en hogescholen opgang maakte. Ik weet daar alles van. Mijn eerste betrekking in het onderwijs oefende ik als bijbaan tijdens mijn studie uit: docent sociologie aan de Sociale Academie te Groningen. Deze had nog tijdens mijn sollicitatieprocedure een volledige transformatie van pedagogisch regime ondergaan. 'Je moet je erop voorbereiden dat wij over de hele linie het onderwijs vernieuwd hebben. Het autoritaire lesgeven door beterweters is hier verleden tijd', deelde het sectiehoofd mij bij mijn eerste bezoek grimmig mee. Clan Visser ’t Hooft: “ Eigenlijk - en dat is eigenlijk bijna genant om te zeggen is het eigenlijk niets nieuws. Het Studiehuis is eigenlijk gewoon: een verdraaid goeie leraar”. Henk Schmidt tegenwoordig hoogleraar bij psychologie, maar ooit begonnen als medewerker van het eerste uur bij de nieuwe afdeling van Wijnen,“onderwijsontwikkeling en onderwijsresearch Universiteit Maastricht”, schrijft in Het Tijdschrift voor Hoger Onderwijs ter gelegenheid van het afscheid van Wijnen : "Wynands verdienste is het geweest dat hij de ideeën die ze in Canada, bij de McMaster universiteit hadden uitgewerkt over problem based learning, van een onderwijskundig kader heeft voorzien”.Wijnen heeft echter wel goed begrepen dat je om een innovatie door te zetten, vast moet houden aan je uitgangspunten. Als je gaat schuiven blijft er niets van over. Wij geloofden er met hart en ziel in. We waren echte gelovigen, zonder veel oog voor de context waarin je zo’n systeem moet uitvoeren." . Schmidt: "Ik vind hem te optimistisch over de menselijke inborst. Hij vertrouwt op de goede wil, ook van studenten. Als je maar de juiste condities schept, dan studeren ze wel. De calculerende student, de homo economicus, daar had hij te weinig oog voor. Ik vind dat je studenten meer onder controle moet houden. Kijk, dat het nu probleemgestuurd onderwijs heet, dat is mijn uitvinding. Eerst heette het probleem georiënteerd. Wynand vond die verandering bedenkelijk. ‘Zit daar niet een beetje te veel sturing in?’, zei hij."

Ook het ‘leren te leren’-concept vertoont de trekken van Wijnens grote vertrouwen in de mens, van de "eindeloze maakbaarheid van het onderwijs", zegt Schmidt. "Wetenschappelijk is dat concept nauwelijks onderbouwd, het heeft geen empirische basis."

‘Leren te leren’ bestaat niet, betoogt Schmidt in het Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, het is een hype. Je kunt geen methode aanleren om problemen op te lossen. Wat nodig is, is kennis. "Het vermogen in een bepaald domein problemen op te lossen wordt geheel bepaald door wat men van dat domein weet", schrijft hij.

 
 

WAT HOUDT LEREN LEREN NU PRECIES IN?

 
 

Daar waar ‘leren leren’ is ingevoerd, staat niet langer de docent en de leerstof centraal. ‘Leren leren’ begint en eindigt bij de leerling. Want zelfstandig leren kun je alleen doen als je ook zelf de verantwoordelijkheid krijgt voor het leerproces. Docenten moeten dan ook niet meer doceren, maar begeleiden. Dat betekent niet dat zij geen kennis meer aanbieden. Maar het verwerven van kennis is geen doel meer op zich. In een ‘leren leren-situatie’ is kennis een instrument, bij uitstek geschikt om ‘leren leren’ op te oefenen.

Dit nieuwe uitgangspunt zal velen, die zelf volgens het klassieke systeem zijn opgeleid, ten hoogste verbazen. Maar volgens de voorstanders van ‘leren leren’ was een ommezwaai hard nodig. Want zowel het verwerven van kennis áls kennis op zich, is volgens hen aan het einde van de 20e eeuw een hoogst problematisch gegeven.

Op de eerste plaats wordt de klassieke onderwijssituatie, met een klas vol leerlingen en een docent voor de groep, als uiterst demotiverend ervaren. Leerlingen en studenten liggen, voorzien van walkman en krant, lusteloos in hun bankjes. In gedachte verwijlen ze nog in de disco of vertoeven ze al aan het strand. ‘Leren leren’ moet aan deze inertie een einde maken. Leerlingen komen weer overeind en schuiven hun walkman aan de kant. Ze duiken, liefst in groepjes, enthousiast de boeken in en struinen Internet af, om zelfstandig uit te zoeken wat de oorzaken waren van de Tweede Wereldoorlog. De leraar doet een stapje terug. In een school waar ‘leren leren’ is ingevoerd stuurt de docent op afstand het leerproces.

Op de tweede plaats liggen, behalve het klassikale systeem, ook de vakinhouden van dit oude systeem onder vuur. Want, zo menen de vernieuwers: inhoud is deze snelle tijden al verouderd voordat de leerling de schooldeur achter zich heeft dichtgetrokken.

Volgens de voorstanders van ‘leren leren’ gaat het zo slecht in het klassieke onderwijs –met een centrale plaats voor de leerstof en leraar- dat het na de invoering van 'leren leren' alleen maar beter kan worden. Het verdwijnen van de oude school is volgens hen dan ook onafwendbaar.

‘Leren leren’ klinkt bescheiden. Maar de consequenties van deze nieuwe vorm van onderwijs hebben een reikwijdte waarvan de gevolgen nog maar amper zijn te overzien. Binnen het bestek van minder dan tien jaar wordt in Nederland een eeuwenoude en vrijwel wereldwijd gehanteerde vorm van onderricht vervangen door een nieuw model. Een model met de charme van een Perpetuum Mobile: je geeft de leerling een klein duwtje door hem te ‘leren leren’ en zonder verdere inspanning blijft de activiteit levenslang op peil. (Ralf Bodelier : De stille revolutie van ‘leren’leren’)

 
 

DE IDEOLOGIE VAN LEREN LEREN HEEFT TWEE VADERS

 
 

Het revolutionaire elan van de onderwijsvernieuwing uit zich ook in het gebrek aan historische bedding ‘leren leren’ wordt gepresenteerd als een noviteit

‘Leren leren’ is ontsproten aan een romantische 19e eeuwse visie op de mens én aan de situatie op de arbeidsmarkt op de drempel van de 21e eeuw.

De 19e eeuwse romantici vertrekken expliciet bij de mogelijkheden en de behoeften van de leerling zoals die ook in de nieuwe school centraal staan. In deze context moet ook de 18e eeuwse denker Rousseau al tot de romantici worden gerekend. De boodschap van Rousseau's Emile (uit 1762) kan daarbij dienen als pars pro toto voor alles wat nadien is geschreven. Emile, hét kind, is van nature ‘goed’. Dat wil zeggen: het kind is nog dicht bij de ‘natuurlijke beginselen’ en dient in zijn mogelijkheden niet te worden beknot door een ‘niet-goede’ omgeving.

Op deze romantische lijn bevinden zich aan het begin van de 20e eeuw reformpedagogen als Peter Petersen (grondlegger van de Jenaplanscholen), Maria Montessori en Helen Parkhurst (initiator van het Daltononderwijs). Ook zij zetten het kind centraal, het kind zoals dat van oorsprong zou zijn. En net als hun illustere voorganger, verzetten zij zich tegen het kennisgerichte en op vakwetenschappen georiënteerde onderwijs dat de westerse wereld sinds de verlichting domineert. Volgens mensen als Petersen en Montessori leidt dit louter tot koel intellectualisme en moreel relativisme. De nieuwe pedagogiek dient daarentegen uit te gaan van het kind zelf, Vom Kinde aus. In het onderwijs moet daarom niet de leerstof voorop staan, maar de vragen, de behoeften en de geestelijke groei van de opvoedeling.

Deze romantisch wortel van het ‘leren leren’-ideaal wordt in haar hedendaagse uitwerking aangevuld met modellen uit de managementwereld. De voorstanders van ‘leren leren’ wijzen veelvuldig naar de eisen die het bedrijfsleven aan de moderne werknemer stelt. De leerling en de student van vandaag, die leert zelfstandig kennis te vergaren, is de nomadische werknemer van morgen. De verworven leervaardigheden verschaffen hem de mogelijkheid om overal te worden ingezet waar dat nodig is. De managementmode van lifetime employability krijgt zo haar rechtstreekse pedant in lifetime education.

De ideologie van ‘leren leren’ heeft, kortom twee vaders: het romantische idee dat de leerling van nature nieuwsgierig is én het verlangen om hem aan te passen aan de snel veranderende arbeidsmarkt. Zelden sloten romantiek en business zo'n harmonieus huwelijk als in de onderwijsidealen van het ‘leren leren’.

(Ralf Bodelier : De stille revolutie van ‘leren’leren’

 
 

Tot voor kort zaten de scholen die op de romantische pedagogiek zijn gebaseerd, het Montessorionderwijs, de Jenaplanscholen en de Daltonscholen in de marge van het Nederlandse schoolsysteem. Niet ten onrechte zo bleek uit de grote jaarlijkse Trouw onderzoeken. krijgen deze drie onderwijsvarianten de laagste rapportcijfers van alle onderzochte instellingen. Niet alleen liggen de slagingspercentages van deze scholen ver onder het gemiddelde, ook is het aantal uitvallers en zittenblijvers een flink stuk hoger dan gemiddeld. Hoog op de Trouw-lijst belanden reguliere onderwijsinstellingen die klassikaal werken, waar het onderwijs op kennis is gericht en via een docent verloopt. Voorbeelden van deze scholen zijn de reformatorische en gereformeerde scholen. ‘Hoe orthodoxer de pedagogische aanpak van de scholen, hoe beter de prestaties’ luidt de conclusie van het rapport. En toch besloten de bewindslieden van Onderwijs de romantische pedagogiek te omarmen Ralf Bodelier : De stille revolutie van ‘leren’leren’

 
 

DOORVOEREN VAN LEREN LEREN WORDT ERVAREN ALS EEN REVOLUTIE

 
 

Het doorvoeren van deze sterk bekritiseerde nieuwe vorm van onderwijs wordt dan ook alom aangevoeld als een revolutie, met alle nadelen die aan revoluties kleven. Geheel in overeenstemming met de revolutionaire gang van zaken werden en worden tegenstanders van ‘leren leren’ sterk verguisd. De docent die hartstochtelijk vasthoudt aan zijn vak, heet plots ‘lesboer’. Of hij is een ‘verteller-van-mooie-verhalen’, die geen 'zendtijd' af wil staan. Hij is 'vastgeroest' in zijn rol, onwillig om te veranderen en bovenal een egoïst die zichzelf zo graag hoort praten maar geen oog heeft voor de noden van de leerling, de arbeidsmarkt en de samenleving.

Het revolutionaire elan van de onderwijsvernieuwing uit zich ook in het gebrek aan historische bedding. Hoewel het vergelijkingsmateriaal sinds de reformpedagogiek voor de hand ligt - mislukte Middenschoolprobeersels, mislukte experimenten met zelfstandig leren op de Sociale Academies en het slecht scorende Montessori- Dalton- en Jenaplanonderwijs - wordt ‘leren leren’ door de vernieuwers gepresenteerd als een noviteit. Voor wie niet beter weet is het een ontwikkeling zonder precedent, die elk voordeel van de twijfel moet krijgen

 
 

THEORIE VAN LEREN LEREN GAAT NIET UIT VAN DE CONCRETE WERKELIJKHIED

 
 

Het meest revolutionaire aspect van het ‘leren leren’ is echter dat de theorie niet vertrekt vanuit de concrete werkelijkheid. In tegendeel: de werkelijkheid van alledag zal moeten veranderen, om het ideaal te verwezenlijken. Leerlingen, die nú passieve consumenten zijn, en leraren, die zich nú nog met hun vak identificeren, moeten in hun grondvesten veranderen. De passieve leerling dient zich volledig actief op te stellen, de actieve docent moet zich een passieve rol aanmeten. Pas als deze fundamentele ommezwaai lukt, kan ook het daarop gebouwde onderwijsmodel functioneren.

De werkelijkheid, zo ervaren alle revolutionairen vroeg of laat, is echter weerspannig. Het is dan ook de vraag wat zal gebeuren met die duizenden ‘lesboeren’ die uit enthousiasme voor hun vak het onderwijs ingingen en die niet willen veranderen in ‘procesbegeleider’. En wat gebeurt er met die honderdduizenden leerlingen die, gespeend van elke feitenkennis en zonder enige geestdrift, aan de slag gaan om de vaardigheden onder de knie te krijgen waarmee ze problemen dienen te definiëren en op te lossen? De resultaten van het huidige systeem zijn niet vrolijk stemmend, maar wat als blijkt dat het nieuwe systeem tot nóg meer uitval, nóg grotere demotivatie en nóg minder opname van kennis leidt? Dit zijn vragen van een type waaraan revolutionaire geesten altijd visionair voorbij zijn gegaan en ook nu weer gaan.

 
 

KRITIEK OP LEREN LEREN

 
 

De rapportcijfers die Trouw uitdeelde, tonen aan dat ‘Leren leren’ als onderwijsmodel niet werkt. Dit bezwaar wordt uitgewerkt door de onderwijspsycholoog Willem Smit. Smit stelt dat de leerpsychologie van ‘leren leren’ onvoldoende is onderbouwd. Onderwijspsychologisch onderzoek falsificeert het uitgangspunt van ‘leren leren’ dat een leerling eerst algemene vaardigheden dient op te doen alvorens kennis te vergaren. Het is eerder andersom. Zonder schoolse kennis kan een leerling geen schoolse vaardigheden oefenen en zonder schoolse vaardigheden is het onmogelijk om algemene vaardigheden te ontwikkelen.

De cultuur delft het onderspit, nu de leerling zo’n centrale positie krijgt toegewezen Dat is de kern van het betoog van de pedagoog Jan Dirk Imelman. Imelman is een van de meest uitgesproken critici van het ‘leren leren’ in Nederland. Hij betoogt dat pedagogiek een triadische structuur bezit. Het gaat in opvoeding en onderwijs om drie dingen: de inleider (de ouder, de docent) de leerling en de cultuur. De volgorde ligt daarbij min of meer vast: de docent leidt de leerling in in de cultuur, waarbij de leerling dat leert wat de docent hem probeert te laten leren. Onderwijs is kortom overdracht van cultuur door de leraar op de leerling. Deze volgorde klinkt vanzelfsprekend, maar in het ‘leren leren’ is zij sterk gerelativeerd. Zo wordt in de nieuwe school nog maar amper gesproken over wát moet worden geleerd. Want kennis is immers geen doel meer op zich, maar een instrument tot het verwerven van vaardigheden. Bovendien is de verhouding tussen docent en leerling niet meer duidelijk afgebakend. De leerling staat immers centraal en de docent is van inleider teruggebracht tot coach. Zo staat volgens Imelman in ‘leren leren’ een van de belangrijkste functies van onderwijs op het spel: de continuering van de cultuur. En daarmee ook de voorwaarde om eventuele veranderingen in de cultuur aan te brengen.

‘Leren leren’ werkt niet omdat het lerarenvak sterk onder druk staat. Dit is het centrale punt in het essay van de onderwijscolumnist en leraar economie Ton van Haperen. ‘Leren leren’ of niet: de financiële en personele situatie in het onderwijs is zo nijpend dat geen enkele vernieuwing van de grond zal komen. Leraren bevinden zich volgens Van Haperen in een no future situatie. Ze worden steeds zwaarder belast en ervaren zichzelf als opgesloten in een overvolle snelkookpan. Tegelijkertijd verwacht het Ministerie van Onderwijs dat docenten enthousiast zijn voor vergaande initiatieven als het Studiehuis of Onderwijs op Maat. En daar zijn docenten absoluut niet toe gemotiveerd zolang hun arbeidsomstandigheden niet verbeteren.

Ralf Bodelier : De stille revolutie van ‘leren’leren’

 
 

TAAKGESTUURD ONDERWIJS EN HET PEELLANDCOLLEGE

 
 

Uit het overzicht tot nu toe bleek dus dat leren leren nogal ter discussie staat.

Uit een onderzoek dat inmiddels verricht is blijkt dat leren leren niet tot zelfstandiger werken van leerlingen leidt. 'Onderwijseffectiviteit en metacognitieve vaardigheden', levert wél cijfers op en die resultaten, gepubliceerd door het ‘Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling (GION), zijn niet bepaald vleiend voor de ‘leren leren’-ideologie. Onderzoeker drs. Bernadet de Jager van het GION: "We ontdekten dat leerlingen, bij wie veel aandacht aan ‘leren leren’ wordt besteed, niet zelfstandiger werken en ook niet beter presteren. Sterker nog: werken in groepjes, een van de speerpunten van de onderwijsvernieuwing, levert zelfs een negatief effect op." Volgens het Groningse onderzoek wordt eerder zelfstandigheid opgewekt door docenten die op een traditionelere manier lesgeven. Dat zijn leraren die klassikaal werken, goed orde kunnen houden en een flinke hoeveelheid leerstof behandelen. De Jager: "Ons onderzoek stelt inderdaad vraagtekens bij de uitgangspunten van zelfstandig leren, maar ook bij het weinige onderzoek dat is gepleegd. Dat onderzoek leverde soms wel gunstige resultaten op, maar het werd vooral in de setting van een laboratorium uitgevoerd. Wij hebben het laboratorium verlaten en zijn de klas binnengestapt, waar wij van die gunstige effecten maar weinig terugvonden."

En toch, en toch werd op het Peellandcollege besloten Taak Gestuurd Onderwijs schoolbreed in te voeren en dat op een school voor Havo en VWO.

Taak Gestuurd Onderwijs werd tot nu toe alleen op kleine schaal toegepast bij het MBO.

Bij de invoering, bij het besluitvormingsproces zal ik in dit verband maar niet meer stilstaan, werd gesproken over een onderwijsinnovatieproces.

Uit het overzicht van leren leren blijkt inmiddels dat er van een innovatie eigenlijk geen sprake is maar dat het een romantische 19e eeuwse visie op de mens weergeeft én reflecteert aan de situatie op de arbeidsmarkt op de drempel van de 21e eeuw.

 
 

Onderwijshistoricus Nan Dodde noemt het een ‘rampzalige’ ontwikkeling dat in het nieuwe systeem een grote groep leerlingen en studenten buiten de boot zal vallen. ‘Kinderen uit hogere milieus hebben al geleerd om kennis te structureren, om zelfstandig iets uit te zoeken. Zij hebben al meer basiskennis dan de gemiddelde leerling. Bij hen heeft ‘leren leren’ wellicht kans van slagen. Maar de school van vandaag wordt veelal bezocht door kinderen die het vergaren en structureren van kennis absoluut niet zijn gewend. Het merendeel van de kinderen heeft een docent nodig die een lijn, model en structuur aanbrengt in de feitenmassa. Nu dit niet meer gebeurt, worden deze kinderen onder het mom van zelfstandig leren volledig aan hun lot overgelaten.”

Dodde vervolgt:”

Wat de tegenstanders misschien wel de grootste zorgen baart, is wat zij noemen ‘het democratisch tekort’ in het systeem van zelfstandig leren. "Kennisoverdracht heeft altijd de mondigheid van mensen bevorderd. Ik vrees dat ‘leren leren’ jongeren de broodnodige kennis onthoudt om op behoorlijk niveau te kunnen functioneren in een democratie."

De politieke consequenties van het ‘leren leren’ meent ook de pedagoog Imelman, zouden ons wel eens koud op het dak kunnen vallen. ‘De volwassene die via de basisvorming, het Studiehuis en Projectonderwijs is gevormd, zal enorm gevoelig zijn voor de waan van de dag. Hij zal snel in enthousiasme ontsteken voor allerlei modes, omdat hij simpelweg geen weet heeft van eventuele politieke en ideologische valkuilen. Het is dit historisch besef, het streven naar een erudiete levenshouding, dat op de helling wordt gezet."

 

Bodelier, Ralf: De stille revolutie van ‘leren leren’.