We hebben 163 gasten online

2005 Piet Gerbrandy: Terug naar het stenen tijdperk

Gepost in Onderwijs

Lezing jaarvergadering VCN 19 maart 2005)

door Piet Gerbrandy

gepubliceerd in Amphora Jaargang 24 nummer 3 Juni 2005

KENNIS KOMT VOORT uit ellende. Wie volmaakt gelukkig is, zoals een zuigeling aan de borst van zijn moeder, zal nooit de behoefte ontwikkelen om kennis te verwerven. Dat had Jupiter goed gezien, aldus Vergilius in het eerste boek van de Georgica (vertaling Piet Schrijvers):

 

Zelf wilde de Vader dat landbouw

zwaar zou zijn: hij schiep als eerste op methodische wijze

het boerenbedrijf en wette het menselijk weten met zorgen;

hij liet zijn koninkrijk niet in kwalijke loomheid verlammen.

Vóórdat Jupiter heerste, bedwongen boeren geen akkers,

zelfs verdelen van land, grond met een grensscheiding merken

was niet geoorloofd, men kende gemeenschapsbezit en de aarde

wekte spontaan in grotere vrijheid alles tot leven.

Jupiter schept giftige slangen, stuurt wolven op rooftocht, veroorzaakt storm, verbergt het vuur en maakt een einde aan de spontane voedselverschaffing van de natuur,

met de bedoeling dat praktisch nut verschillende kunsten

smeedde, door middel van voren graan liet winnen

en het verborgen vuur zou slaan uit aders van stenen.

Het gevolg van Jupiters maatregelen is het ontstaan van scheepvaart, sterrenkunde, jachttechnieken, visserij, ijzertechnologie en landbouw: 'Kwellende arbeid, I knellend gebrek in grimmige tijden overwon alles!' Daarmee zijn de problemen van de mensheid allerminst opgelost, want iedere generatie moet opnieuw al die vindingrijkheid onderhouden, anders vervalt de met bloed, zweet en tranen opgebouwde beschaving weer tot het niveau van het stenen tijdperk, maar dan zonder de paradijselijke omstandigheden die kenmerkend waren voor het bewind van Jupiters voorganger Saturnus:

Als je niet met een schoffel dat onkruid voortdurend te lijf gaat,

niet met een ratel de vogels verschrikt of schaduwen terugdringt

van overlommerde grond of om regen roept in gebeden,

ach, dan zul jij naar andermans voorraad vruchteloos kijken

en in de bossen je hongerig troosten met schudden van eikels.

Terug naar het stenen tijdperk, is dat niet de kern van de onderwijskundige ideologie, of dat samenraapsel van ideologietjes dat ten grondslag ligt aan Het Nieuwe Leren, zoals het in praktijk wordt gebracht op uiteenlopende scholen als Slash in Lichtenvoorde, UniC in Utrecht en het Iederwijs-imperium?

Ik zet de hoofdgedachten van die ideologie even op een rij.

De ellende die Jupiter heeft ingesteld, die we overal om ons heen kunnen waarnemen en die uitsluitend uit de wereld geholpen kan worden als zoveel mogelijk mensen zo goed mogelijk nadenken en samenwerken, bestaat voor de Nieuwe Leerling alleen virtueel. Op zijn scherm kan hij informatie oproepen over elke denkbare rampspoed, maar het is niet de bedoeling dat hij erdoor uit zijn evenwicht wordt gebracht. Dat is het eerste kernpunt van deze ideologie: onderwijs moet LEUK zijn.

Maar de wereld is niet alleen niet leuk, hij is ook buitengewoon ingewikkeld. De kennis van de mensheid op tal van terreinen is de afgelopen millennia monsterachtig gegroeid - al zijn er nog heel veel dingen die we niet weten. Vooral de laatste twintig jaar is een groot deel van die kennis ook beschikbaar gekomen voor steeds grotere groepen mensen. Voeg daarbij dat veel kennis ook voortdurend verandert, en je weet je geconfronteerd met een chaotisch, instabiel universum. De conclusie die de Nieuwe Leraar daaruit getrokken heeft, is dat de wereld onkenbaar is, zodat het flauw zou zijn de Nieuwe Leerling daarmee in contact te brengen. Als niet alle feiten gekend kunnen worden, dan maar helemaal geen feiten. Het enige wat de Nieuwe Leerling moet leren is een tamelijk willekeurige verzameling procedures, vaardigheden geheten, die weliswaar geen kennis opleveren, maar hem, als een hond van Pavlov, wel het gevoel geven dat hij goed bezig is. Dat is de tweede pijler van het Nieuwe Leren: het stimuleren van de ONWETENDHEID.

Zelf het wiel uitvinden

Terug in het Stenen Tijdperk moet de Nieuwe Leerling zelf het wiel uitvinden. Dat is geen probleem, want iedere leerling heeft van nature de drang om net zolang te ploeteren tot hij iets heeft bedacht wat op een wiel lijkt - zelfs als hij om zich heen overal wielen ziet draaien. In zijn moeizame leerproces mag de leerling uiteraard niet met toetsen gefrustreerd worden, want die zouden de fictie verstoren dat de kennis van de leerling even veel waard is als die van de leraar. Toetsing is overbodig, want volgens het Nieuwe Leren is ieder kind in ruime mate voorzien van INTRINSIEKE MOTIVATIE. Dat is het derde uitgangspunt.

De ideologen van het Nieuwe Leren herinneren zich want zelf hebben ze nog wel op een gewone school gezeten - de parabel uit Plato's Protagoras, waarin wordt uitgelegd dat Zeus de mensheid twee belangrijke eigenschappen heeft toegekend, namelijk aidos en dikê, misschien te vertalen als 'fatsoen' en 'rechtvaardigheidsgevoel'. Dat betekent dat mensen in principe met elkaar kunnen omgaan zonder elkaar de hersens in te slaan, en dat ze daarvoor geen leiding van bovenaf nodig hebben. Groepen leerlingen zijn dan ook zonder meer in staat harmonieus samen te werken, omdat ze weten dat ze elkaar nodig hebben.

Alle leerlingen zijn aardig voor elkaar en een docent hebben ze niet nodig. Dat is de vierde pijler: onderwijs is een DEMOCRATISCH PROCES.

 

Alles heeft met alles te maken

 

Ten slotte hebben de Nieuwe Leraren ontdekt dat de wereld een geheel is, waarin alles met alles samenhangt. Dat betekent dat een opdeling in afzonderlijke vakken heilloos en misleidend is. De geschiedenis valt niet te bestuderen zonder er aardrijkskunde bij te betrekken, die op haar beurt weer niet zonder biologie, wiskunde en natuurkunde kan, terwijl de bronnen voor veel gegevens alleen in vreemde talen geraadpleegd kunnen worden en het verhaal erover in het Nederlands verteld moet worden. Alle vakken dienen tegelijk aangeboden te worden, want geïsoleerde wiskundige, scheikundige of grammaticale problemen bestaan niet. Alles heeft met alles te maken. Dat is het vijfde en laatste principe waarop het Nieuwe Leren berust: HOLISME.

'Vijf pijlers dus: Leukte, Onwetendheid, Intrinsieke Motivatie, Democratie en Holisme. Nu ben ik me er uiteraard van bewust dat ik zojuist een karikatuur heb geschetst, al ben ik de laatste jaren steeds vaker deskundigen tegengekomen die de ideologie volledig onderschreven. Ze hebben ongelijk, want, ten eerste, onderwijs hoeft niet leuk te zijn, ten tweede, zelfs in een kenniseconomie heb je mensen nodig die iets weten, in de derde plaats is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om ingewikkelde problemen op te lossen, zeker niet als hij ziet dat hij verder alles in zijn leven cadeau krijgt, in de vierde plaats leidt democratie niet tot ware kennis, maar tot compromissen, en ten vijfde hangt in de wereld weliswaar alles met alles samen, maar dat betekent niet dat je geen orde in die baaierd zou mogen aanbrengen. Ik vind alle uitgangspunten van het Nieuwe Leren fantastische flauwekul.

 

Vijf basisideeën

 

Dat neemt niet weg dat ik ook wel zie dat het onderwijs, en dan vooral het voortgezet onderwijs, met een aantal serieuze problemen kampt. Die problemen kunnen geformuleerd worden aan de hand van de vijf basisideeën van het Nieuwe Leren.

Ten eerste: de Nieuwe Leraar heeft gelijk als hij constateert dat zijn klandizie om leukte vraagt. Leerlingen zijn verwend en menen dat ieder materieel en emotioneel probleem binnen twintig minuten opgelost kan worden. Ze zwemmen in het geld. Ze communiceren de godganse dag met elkaar via de meest absurde kanalen - een communicatie die overigens alleen die communicatie zelf tot onderwerp heeft, want tussen het communiceren door hebben ze geen tijd om over iets anders informatie te vergaren. Erger is dat ook de ouders verwend zijn. Hun kinderen verdienen goed onderwijs, maar daar hoort niet bij dat de ouders er ook zelf een bijdrage aan leveren. Ik heb de afgelopen jaren zo goed als nooit leerlingen meegemaakt die er echt iets voor moesten doen om hun vwo-diploma te halen, maar zodra er een bescheiden menigte op het Malieveld stond, ging staatssecretaris Adelmund ogenblikkelijk door de knieën. De leerlingen willen geamuseerd worden en daar een diploma voor krijgen, en als het even kan later ook een goedbetaalde baan. De ouders zijn het volkomen met hen eens.

Ten tweede: de Nieuwe Leraar heeft ook gelijk als hij vaststelt dat de moderne leerling niets meer van buiten kan leren en, omdat hij nooit geleerd heeft structuur in zijn hoofd aan te brengen, de simpelste analogieën niet begrijpt. Wie nooit welk systeem dan ook heeft hoeven te memoriseren, kan ook grammaticale structuren niet doorzien, laat staan onthouden. De Nieuwe Leraar vergeet dat je leerlingen zoiets gewoon kunt leren, maar misschien heeft hij gelijk als hij opmerkt dat het daarvoor te laat is als je daarmee pas begint wanneer het kind op de middelbare school zit.

 

Onwetendheid als norm

 

Daar komt bij dat een aanzienlijk deel van de docenten zelf ook niets weet. Ik heb leraren Nederlands en moderne vreemde talen meegemaakt die niet konden spellen of ontleden en nog nooit een volwassen roman hadden gelezen - let wel: ik heb het over universitair geschoolde collega's. Je kunt zo'n leraar wel uitleggen dat de volgorde van subject en object in het Nederlands niet vastligt, maar dan glimlacht hij vriendelijk en vertelt de kinderen opnieuw dat het onderwerp altijd vóór het lijdend voorwerp staat. Ik ken een lerares Nederlands die tijdens een sectievergadering de onsterfelijke woorden sprak: 'Daar moeten hun dan wel de mogelijkheden voor schapen.' Onwetendheid is de norm geworden. Het Nieuwe Leren maakt van de nood een deugd.

Ten derde: veel leerlingen missen de motivatie om iets uit te voeren. De algehele lamlendigheid van de vaderlandse jeugd zou veroorzaakt worden door het vigerende onderwijssysteem. De leerling zou wel willen, maar stelselmatig door de school gefrustreerd worden in zijn drang om kennis te verwerven. Nu valt niet te ontkennen dat traditioneel onderwijs, mits aangeboden door een saaie leraar, behoorlijk geestdodend kan zijn. Ongetwijfeld zijn er didactische werkvormen te bedenken die prikkelender zijn dan het luisteren naar een oude man die zijn stokpaardjes berijdt of het invullen van de juiste naamval in een werkboek. Maar om nu direct te veronderstellen dat iedere leerling uit zichzelf bereid is zich vast te bijten in materie die hem boven de pet gaat, is onzinnig. Ik ben het met de Nieuwe Leraar eens dat je leerlingen moet motiveren en stimuleren, maar ik ben ervan overtuigd dat een flinke dosis frustratie wonderen kan doen. Zoals Jupiter al wist: je gaat pas echt nadenken als je wel móet.

Ten vierde: het is een feit dat leerlingen te onrustig en ongeconcentreerd zijn om een uur lang hun mond te houden en stil te zitten. Je kunt je daar wel tegen verzetten, maar dat werkt niet. Daarom heeft de Nieuwe Leraar gelijk als hij denkt dat je leerlingen de gelegenheid moet geven samen te werken. Maar hij heeft geen gelijk als hij vindt dat dat altijd zou moeten. Intellect wordt pas op de proef gesteld als je in je eentje een ingewikkeld probleem moet oplossen, en de correctheid van de oplossing voor een wiskundige of taalkundige opgave wordt niet democratisch vastgesteld. t1(etenschap is niet democratisch. Daarom mag het centraal examen niet worden afgeschaft.

Ten vijfde: de Nieuwe Leraar heeft gelijk als hij constateert dat veel leerlingen de samenhang tussen vak. ken niet zien. Dat los je echter niet op door de traditioneel opgebouwde structuren af te breken, hoe arbitrair die structuren soms ook zijn. Vakkenintegratie is prima; maar dan moeten die vakken er wel eerst zijn. Ieder vak heeft nu eenmaal zijn eigen regels en procedures, en die moet je beheersen voordat je er iets leuks mee kunt gaan doen.

 

Drie rampzalige consequenties

 

Naast deze vijf punten is er ook nog een dieper liggend maatschappelijk probleem, dat tot op zekere hoogte de zojuist genoemde problemen veroorzaakt, maar er ook weer het gevolg van is. Ik bedoel de merkwaardige gedachte - en de bedenkers van ledenvijs hebben gelijk als ze hierin niet meegaan - dat de wereld het best in economische termen beschreven zou kunnen worden. De wereld is een bedrijf, de politiek is een bedrijf, de school is een bedrijf. Dat heeft drie rampzalige consequenties.

Ten eerste: beleidsmakers, ook in het onderwijs, denken resultaatgericht. Concreet betekent dit dat scholen worden 'afgerekend' - de term is onthullend - op de snelheid waarmee leerlingen door het instituut worden heengejaagd. Ik heb meegemaakt dat een afdelingsleider ons sommeerde de cijfers van een havo-4-klas te verhogen omdat anders een te groot percentage zou moeten doubleren. En als er te weinig leerlingen naar het vwo dreigen te gaan, wordt de toelatingseis gewoon aangepast. Helaas geeft het PISA-onderzoek van de OESO de beleidsmakers gelijk: het Nederlands onderwijs geldt als voortreffelijk, althans als je alleen naar de gemiddelden kijkt.

Ten tweede: de beleidsmakers zijn procesgericht. De organisatie is alles, het onderwijs zelf komt pas op de tweede plaats. Deze verbijsterende omkering van de hiërarchie tussen vorm en inhoud zien we op alle terreinen: presentatie komt vóór substantie, vaardigheid vóór kennis. Managers kicken op lege structuren.

Vandaar ook het heilig geloof in de zegeningen van de computer, die immers ook slechts een lege huls is. En als je zowel leerkrachten als leerlingen uitsluitend beloont voor het correct uitvoeren van overigens irrelevante procedures, kweek je de ideale, kritiekloze werknemer en consument.

 

Zo goedkoop mogelijk

 

Ten derde: de gerichtheid op enerzijds resultaat en anderzijds het proces, leidt tot de overtuiging dat onderwijs efficiënt zou moeten zijn. Dat betekent ook: zo goedkoop mogelijk. Ik heb meegemaakt dat sollicitanten werden afgewezen omdat ze te hoog waren opgeleid. En de managers hebben gelijk: juist nauwelijks gekwalificeerde docenten zijn vaak het best in staat kritiekloos het protocol uit te voeren, of het nu een eenvoudig wiskundig probleem, de organisatie van een schoolfeest of het maken van een rooster betreft. Mensen die nadenken maken het onderwijs nodeloos ingewikkeld.

 

De vijf fasen van het retorisch proces

 

Tot nu toe heb ik beweerd dat het onderwijs met serieuze problemen kampt, maar dat zowel de ideologie van het Nieuwe Leren als de bedrijfsmatige aanpak van de beleidsmakers de problemen alleen maar verergert. Hoe moet het dan wél? Ik stel voor even naar de klassieke retorica te kijken. De Romeinen onderscheidden in het retorisch proces, zoals u weet, vijf fasen die essentieel zijn bij het totstandkomen van welk verstandig verhaal dan ook. Laten we deze vijf officia oratoris eens op een rijtje zetten.

lnventio (vinding). Of je er nu Aristoteles, Cicero of Quintilianus op naslaat, in de oudheid wist men dat het vergaren van relevante gegevens voor een redevoering alleen succesvol is als je al een behoorlijk referentiekader hebt. Een aankomend redenaar moet tijdens zijn studie zoveel mogelijk kennis van de wereld verwerven, anders kan hij nooit beoordelen of wat hij beweert waar, nieuw of interessant is. Ik heb stagiaires voor het vak geschiedenis meegemaakt die niet wisten dat Maarten Luther iemand anders was dan Martin Luther King. Niet iedereen weet dat Nederland grotere persoonlijkheden heeft voortgebracht dan Pim Fortuyn. Erger is dat veel mensen dat ook niet willen weten.

Dispositio (ordening). De redenaar ordent zijn materiaal en zet het in de meest effectieve volgorde. Dat betekent dat hij in staat moet zijn structuren aan te brengen in feiten, en dat is een hermeneutisch proces: feiten suggereren structuren, die op hun beurt weer om feiten vragen, enzovoorts. Ordenen moet je leren. Maar, zoals Quintilianus zegt, zo'n structuur is slechts een hulpmiddel en mag nooit verabsoluteerd worden. Pas wie echt overzicht heeft kan het zich veroorloven geijkte patronen te doorbreken.

Elocutio (verwoording). In de klassieke retorica wordt onevenredig veel aandacht besteed aan taalkundige en stilistische kwesties. Het onderwijs in de klassieke talen is wat dat betreft de enige ware opvolger van de retorica. Is die aandacht voor taal zinvol? De meeste van mijn leerlingen, ook in vwo-6, waren niet in staat de lectuur van een opiniestuk in NRC-Handelsblad tot een goed einde te brengen, niet alleen omdat er in hun curriculum te weinig aandacht was besteed aan in ventio en dispositio, maar vaak simpelweg omdat ze de woorden niet kenden en samengestelde zinnen niet konden ontrafelen. Niet voor niets gaat de examenopgave voor het onderdeel 'samenvatting' bij het vak Nederlands sinds enige jaren vergezeld van een paar handige vragen die de structuur van het stuk voorkauwen, en een aantal voetnoten waarin 'moeilijke woor. den' worden verklaard. En dan gaat het om leerlingen die, als ze een paar jaar verder zijn, mijn recepten mogen uitschrijven, mij mogen verdedigen voor de rechtbank en mijn gemeente mogen besturen.

 

Gewoon stampen

 

Memoria (mnemotechniek). Studenten retorica hadden allerlei trucs om grote hoeveelheden feiten en grote lappen tekst uit hun hoofd te leren. Mijn leerlingen waren op het laatst niet meer in staat, en zeker niet bereid om zelfs maar twintig Griekse woordjes te memoriseren. Nu maakt het volgens mij niet zoveel uit wát je van buiten leert, belangrijker is dát je op jonge leeftijd je geheugen traint. Zonder voorraad kennis, of het nu grammaticale rijtjes, woordjes, formules, toonladders, plaatsnamen of jaartallen betreft, ontstaan er in ons brein geen structuren om nieuwe kennis vast te houden, ook niet om nieuwe ingewikkelde structuren te begrijpen. Wetenschappelijk onderzoek heeft allang aangetoond dat de enige goede manier om woordjes te leren gewoon stampen is. Spelenderwijs Frans of Latijn leren is onmogelijk.

Actio (voordracht). Dit is de enige fase waaraan op school niet te weinig, maar teveel aandacht wordt besteed. Het zal te maken hebben met de alomtegenwoordigheid van de visuele media, die inderdaad zo bepalend is voor de manier waarop kinderen de wereld waarnemen, dat je er niet aan ontkomt hen bewust te maken van de wijze waarop ze zichzelf presenteren. Dat is niet erg. Maar hier heeft vorm het van inhoud gewonnen. Ik zou willen voorstellen het aantal werkstukken en presentaties drastisch te verminderen. Lege werkstukken met mooie omslagen, flitsende powerpoint-shows vol onjuistheden en spelfouten, ik heb er zoveel gezien dat ik er moedeloos van werd. Nog moedelozer werd ik van het feit dat leerlingen er vaak nog hoge cijfers voor kregen ook. Maar ik geef toe, met bezieling gepresenteerde nonsens kan er zelfs voor zorgen dat je verkozen wordt tot president van het machtigste land ter wereld.

Als we deze vijf fasen van het retorisch proces als leidraad nemen bij het formuleren van de doelstellingen voor goed onderwijs, is meteen duidelijk dat de taak van de docent niet slechts die van begeleider kan zijn. De eerste vereisten waaraan een leraar moet voldoen, zijn hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en het vermogen die eerbied en hartstocht te doen overslaan op zijn leerlingen. Hij is de drager van de beschaving, onze garantie dat niet iedere generatie opnieuw het wiel behoeft uit te vinden, hij zet zijn leerlingen als dwergen op de schouders van reuzen - zonder hem zouden ze niet eens weten dat die reuzen er ooit geweest zijn. Wie het zonder bezielde leraren moet stellen, zal nooit uitstijgen boven zijn eigen niveau - en dan is onderwijs dus overbodig. Ten tweede: de leraar moet overzicht over zijn vakgebied hebben en in staat zijn zelfstandig structuur daarin aan te brengen. Leerlingen zijn gebaat bij overzicht en helderheid, maar op een bepaald niveau ook bij de relativering daarvan. Maar er valt pas iets te relativeren als het er eerst is.

Nu zult u zich afvragen: wat heeft dit allemaal met het onderwijs in de klassieke talen te maken? Hoe moeten classici op de onderwijskundige ontwikkelingen reageren? Volgens mij zijn er maar twee mogelijkheden, waarvan één er bij nader inzien geen is - u ziet dat ik een fan van Parmenides ben. De ene weg is die van het gedegen taalonderwijs, de andere die van het 0 zo interessante, maar vrijblijvende cultuuronderwijs. Tertium non datur. Ik zal u uitleggen waarom alleen de eerste weg verkieslijk is, maar geef direct toe dat u mij misschien niet moet geloven, omdat ik vorig jaar gedeserteerd ben en dus geen recht van spreken meer heb.

 

Vakken van de toekomst

 

Als mijn weergave van het onderwijsklimaat enigszins correct is, zouden de klassieke talen wel eens de vakken van de toekomst kunnen worden. Zij zijn namelijk de enige vakken die tot op zekere hoogte een traditie van degelijkheid hebben weten te bewaren, waarnaar universiteiten, overheid en bedrijfsleven heimelijk terugverlangen. Op veel scholen worden gymnasiasten nog steeds getraind in het memoriseren, in het doorzien van ingewikkelde structuren en in cultureel besef. Concentratie is hier het sleutelwoord. Ik beweer niet dat leerlingen niet tot een gedegen algemene ontwikkeling gebracht kunnen worden door andere vakken te volgen, ik beweer wel dat het bij die andere vakken, hoe interessant ze ook zijn, meestal niet gebeurt. Er is geen ander vak dat zozeer een beroep doet op geheugen, analytisch vermogen, taalgevoel, kennis van de wereld, emotie en creativiteit tegelijk. Daar komt bij dat het vertalen van Homeros en Vergilius helemaal niet nuttig is. Het leert kinderen dat bezigheden die geen economisch nut vertegenwoordigen, maar wel heel moeilijk zijn, zin hebben - iets wat ze vaak pas vele jaren later beseffen. Laten de klassieken vooral niet leuk zijn. Het zou trouwens ook getuigen van minachting voor de leerlingen als we zouden beweren dat Latijn en Grieks in dit tijdsgewricht te moeilijk voor ze zijn. Je behoeft niet briljant te zijn om klassieken te kunnen volgen, maar je moet wel bereid zijn je ergens in vast te bijten.

Zouden classici de aandacht voor vertalen opgeven, dan zouden de klassieken binnen zeer korte tijd vakken als de andere worden. In dat geval zou er ook geen reden meer zijn om kcv te handhaven, omdat de essentiële onderdelen van dat vak heel goed verkaveld zouden kunnen worden onder ckv-l, filosofie en geschiedenis. Om met leerlingen Plato in vertaling te lezen hoef je echt geen classicus te zijn. De enige echte troef die classici in handen hebben, is het vertalen. Haal je dat onderdeel uit het centraal examen, dan is het, volgens mij, binnen vijf jaar met de klassieken gebeurd.

Handhaven van het vertalen gaat absoluut in tegen alle trends. Ik heb dan ook begrip voor classici die de positie van hun vak op school proberen veilig te stellen door steeds meer water bij de wijn te doen. .In veel gevallen is het alternatief immers opheffing. Maar classici hebben ook hun dignitas, hun zelfrespect. Beter goed Latijn op een beperkt aantal scholen die hun rug recht houden, dan een slap aftreksel in heel Nederland. Ik ben ervan overtuigd dat leerlingen die deze initiatie doorstaan, op universiteiten een streepje vóór hebben, terwijl ik niet geloof in de meerwaarde van een uitgekleed vak dat vooral gezellig is.

Laten de klassieken gewoon toegeven dat ze elitair zijn, en dat ook willen.

Dat dit land zo'n elite nodig heeft, is wat mij betreft buiten kijf. Bij gebrek aan kritische intellectuelen, mensen die écht kunnen lezen, valt Nederland binnen afzienbare tijd ten prooi aan idioten, fundamentalisten en grootindustriëlen. Binnen vijfentwintig jaar nemen Chinezen, Indiërs of Amerikanen hier de tent over, omdat het in hun landen nog wél normaal is om keihard te werken. In deze wereld geldt sinds de maatregelen van Jupiter immers de wet van de survival of the fittest. We moeten op school niet net doen alsof hier het Gouden Tijdperk van Saturnus nog heerst. Ik citeer tot slot nogmaals Vergilius' Georgica:

 

Ik heb gezien hoe zaden, met aandacht en zorg gekozen,

niettemin kiemkracht verliezen tenzij menselijke arbeid

elk jaar de grootste met de hand selecteert: zo is alles gedoemd

te degenereren en glijdt omlaag, teruggeduwd als een roeier

die met de riemen amper zijn bootje tegen de stroming

voort kan stuwen; wanneer hij zijn armen even laat rusten,

sleurt de rivier in haar neerwaartse bedding hem mee naar beneden.

 

Ik hoop dat ik overdreven heb. Het woord is aan u.

 

Piet Gerbrandy