We hebben 203 gasten online

2005 Ralf Bodelier: Essay Eerherstel van de docent

Gepost in Onderwijs

De wederopbouw na het drama Studiehuis

De invoering van het Studiehuis en het leren-leren was een catastrofe. Deze onderwijsvernieuwing ontnam leerlingen de mogelijkheid om kennis te vergaren en zich voor te bereiden op hun rol als democratische burgers. Alom klinkt de roep om reanimatie van het onderwijs. Hoe de zieke patiënt nieuw leven in te blazen?

Door Ralf Bodelier in Vrij Nederland van 4 juni 2005

Het middelbaar onderwijs kan aan de slag. Het mag jonge mensen weer opvoeden. Tot Nederlanders, tot democraten. Tot tolerante en moedige burgers.

Want een goede samenleving is niet denkbaar zonder goed onderwijs. Terecht of niet, nu voormalige havo-scholieren als Samir A., Mohammed B., Jason W. en Abdul-Jabbar van de V. zich bekennen tot de radicale islam, trekken velen de conclusie dat er iets fout zit in het onderwijs dat zij volgden. Onder de kop 'Het onderwijs is vermoord'legde de Amsterdamse docent Fred van Weely in de NRC zelfs een onmiddellijk verband tussen de kwaliteit van het onderwijs en de bedreiging van Wilders, Cohen en Hirsi Ali. 'Het klinkt cynisch, maar gelukkig worden onze politici nu zelf ook rechtstreeks getroffen.' Wellicht gaat Van Weely te snel. Maar hij heeft wel een punt. In het middelbaar onderwijs zit iets fout.

De vraag is wát er moet veranderen. Conservatieven van rechtse én linkse signatuur menen dat het onderwijs ons opnieuw moet leren om te wortelen in de eigen cultuur. Onderwijs dient de Nederlandse identiteit te accentueren en de historische canon over te dragen. Liberalen willen daarentegen dat het onderwijs weer een sterke nadruk legt op individuele verantwoordelijkheid. Op ondememingszin, op wiskunde en politiek, en de waarden van de democratische rechtsstaat.

Deze voorstellen hebben iets gemeen. Ze betekenen eerherstel voor kennis. Bovendien steunen ze op docenten die iets over moeten dragen. Dat klinkt ouderwets, maar is nieuw. Want tot kort geleden mikte een generatie onderwijspolitici en onderwijskundigen op leerlingen die zich zelfstandig vaardigheden moesten aanleren. Daarmee zouden zij zich kunnen plooien en schikken op de arbeidsmarkt. Vandaag moet het weer ergens over gaan.

Zeven jaar geleden voerde staatssecretaris Tineke Netelenbos de Tweede Fase of het Studiehuis in. Dat werd een catastrofe. Voor de kwaliteit van het onderwijs, voor de Nederlandse samenleving en voor honderdduizenden individuele leerlingen en hun docenten.

Netelenbos kwam met een radicaal concept: een eeuwenoude en wereldwijd gehanteerde onderwijsvorm moest verdwijnen omwille van een plan dat nooit op grote schaal was getest of geëvalueerd. Daarmee hakte ze de knoop door in twee pedagogische discussies.

Eén: zijn docenten in hoge mate verantwoordelijk voor de opvoeding van jonge mensen? Of mogen we erop vertrouwen dat leerlingen zélf hun ontwikkeling ter hand nemen? Is het leiden of is het groeien laten? Twéé: hechten we daarbij de meeste waarde aan kennis? Of aan vaardigheden die nodig zijn om er je brood mee te verdienen? Gaat het om educatie of om instructie?

Netelenbos koos voor groeien laten en instructie. Haar aanpak sloot aan bij onderwijsvormen als dalton, jenaplan en montessori. En keerde zich met name tegen protestants-christelijke scholen die consequent inzetten op leiden en educatie. De meeste scholen volgden overigens dit uitgangspunt, al combineerden zij dat met didactische werkvormen uit bijvoorbeeld de montessorischolen. Het monomane hoorcollege waar Netelenbos zich tegen af zette, was sinds de jaren tachtig al ruimschoots op zijn retour. Als vanzelfsprekend werd 'frontaal onderwijs' gemixt met groepswerk, onderwijsleergesprekken en individuele opdrachten.

Want leiden en educatie is een eeuwenoud basismodel waarbinnen veel mogelijk is, ook al bestaat het in hoofdzaak uit een leraar die zijn leerlingen inleidt in kennis. Met die kennis maakt de leraar de werkelijkheid voor zijn leerlingen iets meer duidelijk en schept hij continuïteit in de samenleving. Kennis smeedt generaties samen, produceert sociale samenhang tussen verschillende bevolkingsgroepen, verduidelijkt historische lijnen en knoopt verschillende vakgebieden aaneen. Bovendien schenkt het basismodelleerlingen de mogelijkheid om iets aan hun wereld te veranderen. Want het verschaft hun niet alleen de mogelijkheid om kennis te vergaren, maar ook het inzicht dat deze kennis openstaat voor kritiek.

Nergens komt dit beter aan het licht dan tijdens de overdracht van kennis door een leraar die ter plekke in kan spelen op de voorstellingswereld van zijn leerlingen en hun verduidelijkt waar het uiteindelijk allemaal om draait Die de achtergronden bij de leerstof ter sprake brengt, de stofkoppelt aan actuele ontwikkelingen en er zijn eigen twijfel over uitspreekt. Een docent die het soms ook niet weet, die zichzelf tegenspreekt, fouten maakt of blijkt te twijfelen. Deze principiële feilbaarheid van kennis kan leerlingen prikkelen om niets voor absoluut waar aan te nemen. Om verder te denken, grenzen te overschrijden en het debat in gang te zetten.

Het basismodel maakt dit allemaal mogelijk. Wat niet betekent dat het in het onderwijs voorafgaand aan het Studiehuis ook zo gebeurde. Vooral veertigers en vijftigers herinneren zich nog de vele saaie lessen, de weinig inspirerende onderwijsmethoden en gebrekkige didactische werkvormen. Goede scholen onderscheidden zich echter van slechte doordat ze het basismodel constant aan wisten te passen, docenten bijschoolden, nieuwe didactische vaardigheden invoerden, individuele aandacht schonken aan leerlingen, en hun onderwijsmethoden vernieuwden.

 

Nederlandse leerlingen scoren aanmerkelijk lager dan scholieren uit Japan, China en Korea

Dit model moest kapot. Volledig en zo snel mogelijk. Ervoor in de plaats kwam een vorm van onderwijs die zich tot op dat moment louter ophield in marge: het model van de dalton-, jenaplan- en montessorischolen. Al hoedde de staatssecretaris zich ervoor om dit expliciet toe te geven.. Zij sprak over 'leren-leren' in het Studiehuis er; schetste in hemelse bewoordingen de voordelen van dit leren-leren. Dat klonk ongeveer zó: 'Gemotiveerd, nieuws- en leergierig zitten leerlingen zelistandig of in kleine groepjes gebogen over boeken. studiewijzers en internet. De leraar loopt stimllierend, bezielend en helpend rond. Aan het eind van de sessie heeft een leerling op eigen kracht veel opgestoken. In elk geval meer dan na een ouderwetse monoloog van een docent. Al is de kennis die ze hebben opgedaan, uiteindelijk niet meer dan een bijzaak. De hoofdzaak is dat de leerling op deze wijze leert te leren. Dat hij zich vaardigheden toe-eigent waarmee hij levenslang vooruit kan. Die hem in staat stellen om te leren, telkens wanneer dat nodig is.'

Om deze visioenen werkelijkheid te laten worden, zag Netelenbos het als haar eerste taak flink te snijden in de tijd die ooit werd gereserveerd voor het verwerven van kennis. Lazen leerlingen eerder nog dertig à veertig romans, in het Studiehuis kunnen ze toe met een derde daarvan. Kregen leerlingen in het oude model jarenlang onderwijs in aardrijkskunde, wiskunde of geschiedenis, nu steken ze hun energie in het zoeken op internet, het maken van werkstukken en het voorbereiden van powerpointpresentaties.

Geen wonder dat het leren-leren uitdraaide op een drama. In lntermediair noemde Netelenbos' partijgenoot, senator en onderwijsspecialist van de PvdA-fractie Willem Witteveen de situatie in het Studiehuis 'ronduit rampzalig'. 'Zeker, je ziet nu de mooiste profielwerkstukjes, keurig van het internet geplukt. Maar met sommige leerlingen kun je maar beter niet in gesprek gaan over de inhoud ervan.' In NRC Handelsblad constateerde hoogleraar Nederlandse geschiedenis Piet de Rooy onlangs dat eerstejaarsstudenten geschiedenis minder weten dan hun voorgangers. 'Knippen en plakken van andermans gedachten vinden ze normaal. In het Studiehuis is googelen heilig verklaard.'

En afgelopen januari veegde Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijzen en leren aan de Rijksuniversiteit Groningen, in haar oratie nog eens de vloer aan met het zelfstandig leren. Voor de afwisseling vroeg Van der Werf zich nu eens af, of het leren-leren dan wél de beoogde vaardigheden oplevert, of dat het de leerlingen ten minste weet te motiveren. Zelfs hier zijn de resultaten teleurstellend. Ook wat betreft algemene vaardigheden scoren Nederlandse leerlingen nu 'aanmerkelijk lager dan leerlingen in landen als Japan, China, Korea waar het curriculum nog grotendeels bestaat uit het gewone leren: zegt Van der Werf. En wat de motivatie van leerlingen betreft: die is door het leren-leren nog verder afgenomen.

Het leren-leren is een aanslag op het democratische gehalte van onze samenleving

Nog vóór de invoering van het Studiehuis, in 1997 en in 1998, bleek uit cijfers van de onder wijsinspectie dat scholen met nadruk op laten groeien en instructie veel meer uitvallers en zittenblijvers kenden. Leerlingen die deze scholen uiteindelijk afrondden, deden er veel langer over dan leerlingen op scholen die met het basismodel werkten. Scholen met een voorkeur voor leiden en educatie kwamen het hoogst op de lijst terecht.

'Hoe orthodoxer de pedagogische aanpak van de scholen, hoe beter de prestaties: constateerde het dagblad Trouw dat de gegevens van de inspectie afdrukte.

Dat het Studiehuis is mislukt, dat leerlingen vandaag veel minder weten dan eerdere generaties, dat honderden miljoenen aan onderwijsgeld zijn weggegooid aan leren-leren propaganda... het zijn verwaarloosbare kritiekpunten vergeleken bij de belangrijkste: het leren-leren is een aanslag op het democratisch gehalte van onze samenleving.

Wanneer iets aan de mondigheid van mensen bijdraagt, dan is dat altijd hun kennis. En het leren-leren ontneemt jongeren deze broodnodige kennis. Daarmee berooft het hen ook van de mogelijkheid om op behoorlijk niveau te functioneren binnen de democratie. Zo verzwakt het Studiehuis de democratie, die het uiteindelijk moet hebben van betrokken en goed ingelichte burgers.

De volwassene die via allerlei vormen van leren-leren, van adaptief onderwijs op de basisschool, via Studiehuis in het middelbaar onderwijs tot Projectonderwijs op de universiteit is gevormd, is gevoelig voor de waan van de dag. Hij zal snel in enthousiasme ontsteken voor allerlei modes, omdat hij simpelweg minder benul heeft van mogelijke politieke en ideologische valkuilen. Het op vaardigheden gerichte leren-leren zette een streep door zijn kans op kritische distantie en een bedachtzame, erudiete levenshouding.

Zeven jaar ná de invoering van het Studiehuis ontvlamt de roep om beter onderwijs. Hoewel rijp en groen nog door elkaar lopen, krijgen met name voorstellen voor onderwijs in de Nederlandse leitkultur veel aandacht. Zo pleit Geert Wilders in zijn 'onafhankelijkheidsverklaring' voor onderwijs als het overbrengen van 'gedegen kennis omtrent cultuur, nationale identiteit en verleden'. Want die moet 'een belangrijke bijdrage leveren aan de persoonlijkheidsvorming van leerlingen. Dit moet de focus zijn van het waarden- en normendebat dat anders in vaagheid blijft steken.'

Wilders' collega Jan Marijnissen denkt er niet anders over. 'Want is het niet zo dat het begrijpen van het heden en het op juiste wijze beslissen over de toekomst niet kan zonder kennis van de ontwikkeling die ons gebracht heeft waar we nu zijn?' vraagt hij op zijn weblog. 'Wie niet weet waar hij vandaan komt, weet niet waarheen hij onderweg is. Wij zijn dan wel de makers van de toekomst, maar ook toch de maaksels van de geschiedenis.'

Wilders en Marijnissen staan er niet alleen voor. Ook Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad, vraagt om onderwijs gebaseerd op de Nederlandse canon die 'een selectie uit de Nederlandse cultuur en geschiedenis aan volgende generaties moet overdragen'. De Onderwijsraad meent zelfs dat internationale geschiedenis best wel wat kan inleveren voor vaderlandse geschiedenis.

Hoewel onderwijs in de Nederlandse leitkultur weer inzet op zowel kennis als een centrale rol van de docent, schiet het te kort in zijn eenzijdige fixatie op de Nederlandse identiteit en geschiedenis. Vandaag zijn het broeikaseffect, het Koreaanse stamcelonderzoek en de Europese grondwet relevanter dan de Gouden Eeuw, Willem I of de watersnoodramp. De gebroeders De Witt en Thorbecke zijn ongetwijfeld van belang in de ontstaansgeschiedenis van de Nederlandse democratie, maar Robert Schuman en Jean Monnet zijn onontbeerlijk voor een globaal begrip van de Europese Unie.

Een veel belangrijker voorstel dan onderwijs in de leitkultur is dan ook onderwijs als burgerschapsvorming. Ook dit voorstel dient een expliciet politiek doel: de leerling voor te bereiden op zijn functioneren in de liberaal-democratische samenleving. Onderwijs als burgerschapsvorming is geboren uit bezorgdheid om de westerse democratie. Deze heeft immers een kwetsbaar hart. Anders dan een dictatuur staat democratie kritiek toe. Tot op grote hoogte verdraagt een democratie zelfs kritiek op zichzélf. Deze kritiek houdt haar scherp en alert, maar maakt haar ook kwetsbaar.

Een van de pleitbezorgers van deze vorm van onderwijs is hoogleraar pedagogiek Micha de Winter. Hij schreef vorig jaar het rapport 'Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. De Winter noemt opvoeding tot, en onderwijs in democratie een hoofdtaak van het onderwijs. Want het is het enige samenlevingsmodel dat ieders belang dient. 'Zelfs de fundamentalist moet blij zijn met democratie, want die stelt hem in staat om zijn extreme opvattingen uit te dragen.' Democraten worden echter gemaakt, niet geboren. Wanneer mensen niet wéten waarom democratie van belang is, hoe ze werkt en hoe je je in een democratie hebt te gedragen, zakt zij zéker door haar fundamenten.

Wie democratisch moet gaan handelen, zal dus op de eerste plaats de-kennis moeten vergaren wat het begrip inhoudt. De Winter haalt onderzoek aan onder kinderen in vierentwintig landen, waaruit blijkt dat vooral Nederlandse kinderen bedroevend weinig van de democratie afweten. Anders dan in Nederland heeft civic education in veel andere landen allang een prominente plaats in het curriculum. Het ligt voor de hand dat we zo'n vak ook in Nederland op het lesprogramma zetten. De Winter heeft echter meer in petto. Onderwijs in democratie betekent ook dat scholen moeten gaan functioneren als proeftuinen van democratisch denken en handelen. Dat leerlingen zich moeten trainen in het 'eens worden over het feit dat je het oneens bent'. Hij stelt zelfs voor om al op de basisschool te beginnen met 'filosoferen met kinderen'. Kinderen kunnen volgens De Winter al vroeg leren om aan de hand van concrete problemen of conflicten, kritisch na te denken, meningsverschillen te analyseren en argumenten aan te scherpen.

In dezelfde richting denkt Annelies van Leest-Borst in haar recente proefschrift 'Fundamentalistische opvoeding vanuit liberaal-democratisch perspectief'. Van Leest vraagt zich af of fundamentalistische ideeën, zoals die mogelijk worden onderwezen op religieuze scholen, wel te verenigen zijn met een liberaal-democratische opvoeding. Haar antwoord is nee. Want een fundamentalistische opvoeding laat principieel geen kritiek toe op haar vooronderstellingen. Omdat met name het moderne islamitische fundamentalisme zich ook nog eens sterk verzet tegen de westerse maatschappij, is een dergelijke opvoeding een direct gevaar voor de democratie. Wie opgroeit met de ze kerheidvan een volstrekt onwankelbaar geloof, is uiteindelijk ook bereid om voor dat geloof een hoge prijs te betalen.

Daarentegen, meent Van Leest-Borst, voedt een liberaal-democratische opvoeding kinderen doelbewust op tot een wankelbaar geloof. Ze daagt hen uit tot een kritische overdenking van de eigen veronderstellingen. Een liberaal-democratische opvoeding staat voluit toe dat kinderen op een religieuze school kennismaken met godsdienstige overtuigingen over de schepping van de wereld, de ondergeschikte positie van vrouwen of de morele verwerpelijkheid van homoseksualiteit. Zij eist echter ook dat leerlingen kennismaken met andere denkbeelden. Dat ze argumenten horen vóór de evolutietheorie, vóór de gelijkheid van mannen en vrouwen en vóór de acceptatie van homoseksualiteit.

'Het gaat weer om leiden en educatie, om kennisoverdracht en een duidelijke rol van de docent'

Het is evident dat deze vorm van onderwijs breekt met het zelfstandig leren van vaardigheden. Net als bij het onderwijs in de leitkultur gaat het in het onderwijs tot burgerschapsvorming weer om het overdragen van kennis door een docent. Want alleen nieuwe kennis daagt de zekerheden van leerlingen uit. Alleen door kennis ervaren zij een prikkel om na te denken. Alleen kennis veronzekert mensen over wat ze weten of menen te weten en brengt hen keer op keer een stapje verder.

Niet iedere opvoeder zal in enthousiasme ontsteken over De Winter en Van Leest-Borst. Tegenstand is vooral te verwachten van handelaren in één gefixeerde hoeveelheid kennis. Van opvoeders die genoeg hebben aan één boek. Of dat nu de koran is, of de bijbel of het Communistisch Manifest. Zij beseffen maar al te goed dat liberaal-democratisch onderwijs de zekerheden van Sarnir A., Mohammed B., Jason W. enAbduI-Jabbar van de V. aan het wankelen zal brengen. Dat is echter precies wat opvoeding en onderwijs moeten doen.

Ook de verdedigers van laten groeien en instructie zal een liberaal-democratische opvoeding niet bevallen. Want docenten zuIlen zich weer met hun leerlingen moeten bemoeien en hun tonen dat er telkens weer nieuwe gezichtspunten mogelijk zijn.

Hoewel een liberaal-democratische onderwijsvariant de voorkeur verdient boven onderwijs in de leitkultur, nemen beide groepen afscheid van het leren-leren dat de afgelopen jaren zo'n ravage aanrichtte in het middelbare onderwijs. Bij beide gaat het weer om leiden en educatie, om kennisoverdracht en een duidelijke rol van de docent. De teerling is geworpen. Het onderwijs kan weer aan de slag. .,..,

 

Ralf Bodelier was twaalf jaar lang docent aan de Academie voor Journalistiek in Tilburg. Momenteel is hij freelance journalist en schrijver. Volgende week verschijnt zijn nieuwe boek Tegen de angst. Optimisme als opdracht voor de 21 e eeuw: Uitgeverij lnmerc,€ 17,95