We hebben 162 gasten online

2004 Verantwoording vakdidactiek geschiedenisonderwijs

Gepost in Onderwijs

13 januari 2004 drs.J.W.Swaen

Inleiding

Op het Peelandcollege is Taak - Gestuurd Onderwijs als middel van onderwijsinnovatie gekozen.

De oorzaak daarvan is het feit dat Instellingsbreed TGO tot doelstelling voor onderwijsvernieuwing is verklaard.

Onderwijsvernieuwing, omdat de maatschappij verandert en ook scholen in het onderwijs dat men aanbiedt niet stil kunnen blijven staan, in een dynamische wereld waarin mensen steeds opnieuw zich moeten leren aanpassen aan veranderde maatschappelijke omstandigheden en eisen die diezelfde maatschappij aan hen stelt.

Hoofdstuk 1

TGO en nieuwe didactiek

Waarom nieuwe didactiek?

1)    Als de docent vertelt verslapt de aandacht.

2)    Leerlingen leren gemakkelijk van elkaar.

3)    Sociale en communicatieve vaardigheden zijn erg belangrijk.

4)    Leerlingen onthouden beter als ze zelfontdekkend leren.

5)    Zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid bevorderen.

6)    Doelen uit de Hoofdlijnennotitie zoals

a)     Afstemmen Basisvorming en Tweede Fase

b)    Uitgaan van “zone van de naaste ontwikkeling”

c)     Groepsprocessen belangrijk deel leerproces

d)    Zelfregulatie van leerlingen versterken

e)     Gezamenlijke didactische aanpak

f)      Schoolbrede scholing

Integraal onderdeel van TGO =

Zevensprong:

1.     Leerdoelen;

2.     Voorkennis activeren;

3.     Instructie;

4.     Ervaring opdoen met de taak;

5.     Evaluatie;

6.     Reflectie;

7.     Diagnose

In het werken met groepen worden leerlingen ingedeeld naar hun leerstijl.

Er zijn 3 verschillende leerstijlen:

1.Serialisme: stapje voor stapje leren en letten op de details

2 Holisme: men haalt belangrijke zaken uit de stof, kijkt naar de grote lijnen

3 Versatilisme: stapje voor stapje leren en ook kijken naar de grote lijnen

Door nu leerlingen met verschillende leerstijlen bij elkaar te zetten en opdrachten te laten maken wordt leerstof beter begrepen en onthouden en leert men van elkaar.

Hoofdstuk 2

OVERZICHT ONTWIKKELINGEN VERANDERING LEERPROCES

2.1 GEDACHTEN OVER LEREN

Nieuwe vormen van onderwijs beogen onder meer de verantwoordelijkheid voor het leerproces te verleggen van de docent naar de student en de student te prikkelen tot een meer actieve opstelling t.o.v. zijn of haar leerproces.  Daarbij wordt gebruik gemaakt van aktiverende didactische werkvormen zoals discussie, samenwerkend leren, het schrijven van essays, en projectonderwijs.

Leerlingen leren van elkaar bij het argumenteren, het uitwisselen van ideeën, het bereiken van consensus en het sluiten van compromissen" . Cruciaal in deze opvatting is het idee dat kennis geen absoluut gegeven is, maar het product van onderhandelen. Dit geldt niet alleen voor onderwijsleersituaties, ook wetenschappelijke kennis komt op deze manier tot stand.

Kennis is bovendien relatief, gebonden aan individuen, contexten en tijdvakken

Studenten die meer moeten samenwerken, onderhandelen en argumenteren kunnen niet meer passief toehoren. Van hen wordt meer activiteit en meer verantwoordelijkheid gevraagd.

We kunnen niet verwachten dat een dergelijke ingrijpende verandering van rol zich in een keer succesvol kan voltrekken.

De invoering van werkvormen die een verandering van rollen en verantwoordelijkheden vereisen is een innovatie die geleidelijk verloopt en welke niet uitsluitend op het niveau van een individuele cursus gerealiseerd kan worden.

De meeste leerstof bestaat uit theorieën, hun achtergronden en hun toepassingen. Het verwerven van inzicht in dergelijke materie is niet het gevolg van het uit het hoofd leren van feiten, maar van kritische reflectie aan de hand van passende opdrachten. Hierin spelen dialoog en discussie een cruciale rol.

2.2 Veranderingen in opvattingen over leren

Inleiding

In onderwijssituaties kan een onderscheid worden gemaakt tussen processen op primair, secundair en tertiair niveau. Processen op primair niveau betreffen de onderwijsleersituatie op leerlingniveau. Het secundaire niveau is het docentniveau. Hierbij kunnen we denken aan uitwisseling van ervaringen tussen docenten, beslissingen over curriculum en toetsing, en informatie ten behoeve van professionalisering van docenten. Het tertiaire niveau tenslotte is het schoolniveau. Het gaat hierbij om activiteiten tussen scholen, of tussen scholen en schoolbegeleidingsdiensten, ministerie, etc. In het vervolg zal het vooral gaan om het primair en, maar minder, secundair niveau.

2.3Opvattingen over leren en instructie

2.3.1 Curriculum en leerders

Wanneer we spreken over curriculum dan moet een onderscheid worden gemaakt tussen de ontwikkeling (secundair niveau) en het gebruik (primair niveau) hiervan in onderwijsleersituaties. Deze twee elementen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een curriculum is méér dan de weergave van een hoeveelheid informatie. Het ontwerpen van curricula dient gebaseerd te zijn op een theorie over hoe leren verloopt. Ontwikkeling van een effectief curriculum is alleen mogelijk wanneer de ontwikkelaar zich van de onderliggende theoretische assumpties bewust is.

Wanneer we de ontwikkelingen op dit gebied van de afgelopen 20 jaar overzien, dan kunnen we deze globaal kenschetsen als een ontwikkeling van behavioristische theorieën, cognitieve theorieën, handelingspsychologische theorieën, metacognitieve theorieën, naar constructivistische benaderingen

Wanneer we hier van een ontwikkeling kunnen spreken dan wordt deze o.a. gekenmerkt door een verschuiving van nadruk op instructie naar nadruk op leren. Lag de nadruk aanvankelijk op het ontwikkelen van de elementen van een effectieve instructie, in latere ontwikkelingen komt de leerder steeds meer op de voorgrond. Steeds meer wordt de complexe interactie tussen leerlingkenmerken en instructievariabelen onderwerp van onderzoek. Variabelen als aanleg en motivatie, inzet en verschillende leerstijlen, krijgen een plaats in theorieën over leren en instructie.

2.3.2 Instructie en leren

Het Model of Adaptable Learning van Boekaerts

Het model is representatief voor een ontwikkeling waarbij instructie en leren steeds minder als vanzelfsprekend als in elkaars verlengde liggend worden beschouwd. In verschillende benaderingen heeft de nadruk gelegen op de manier waarop een curriculum zo efficiënt mogelijk kan worden aangeleerd. In deze instructie-gerichte benaderingen is de centrale vraag hoe het curriculum moet worden opgebouwd om een zo efficiënt mogelijke kennistransfer te realiseren. Het streven is om een effectief programma te ontwikkelen dat overdraagbaar is op andere groepen in een andere leeromgeving. Een effectief programma structureert en legt vast, en heeft daarom weinig aandacht voor individuele verschillen tussen leerders.

Deze benadering is redelijk succesvol geweest, en blijft dat ook in specifieke leeromgevingen. Bijvoorbeeld wanneer een specifieke (cursus)inhoud moet worden overgedragen. Maar twijfel over de effectiviteit van deze aanpak in andere leeromgevingen is groeiende. En strikt genomen is het streven om alles vast te leggen in strijd met het streven om de rol van de leerder nadrukkelijk in instructiemodellen te verantwoorden. Wanneer rekening wordt gehouden met individuele verschillen in motivatie, aanleg, en leerstijlen kan veel minder worden vastgelegd in een programma. De leeromgeving moet flexibel zijn, en aangepast kunnen worden aan de behoeften en mogelijkheden van leerders. In dit verband spreken we ook wel van adaptief onderwijs.

Hoewel verhoudingen niet zo eenduidig zwart-wit zijn lijkt duidelijk dat de uitgangspunten van de instructietechnologie niet te verenigen met opvattingen dat in het leerproces een grotere rol aan de leerder moet worden toegekend. Een grotere rol voor de leerder, meer inbreng van leerders in het leerproces, leidt vanzelf tot de situatie dat minder kan worden voorgestructureerd en a priori worden vastgelegd. Een hernieuwde oriëntatie op de verhouding tussen wat kan worden vastgelegd en wat ten hoogste kan worden gestimuleerd, is nodig.

2.3.3. Cognitivisme en Constructivisme 

Een toenemende rol van de leerder wordt vanuit meerdere benaderingen benadrukt. Deze benaderingen zullen we globaal aanduiden als de cognitivistische en de constructivistische benaderingen. Globaal omdat in beide gevallen sprake is van een veelheid aan varianten. Binnen de cognitivistische benadering kunnen we bijvoorbeeld meer traditionele opvattingen die een sterk nadruk leggen op sturing en structurering, onderscheiden van benaderingen die de nadruk leggen op het verwerven van metacognitieve kennis en vaardigheden, en een grotere rol van de leerder in het verloop van het leerproces. Ook onder het begrip constructivisme kan een veelheid aan benaderingen worden onderscheiden.

De cognitieve psychologie heeft grote invloed gehad op opvattingen over leren en instructie. Zo heeft leren als resultaat van actieve verwerking in plaats van cumulatie van kennis veel nadruk gekregen. Informatie moet worden begrepen, geselecteerd, vergeleken, en beoordeeld. Leren is niet het toevoegen van kennis, maar het vergelijken en beslissen wanneer informatie met bestaande kennis in conflict is.

In cognitivistische benaderingen van leren zien we dan ook een nadruk op de kennis die bij deze actieve verwerking een rol speelt, zoals het kunnen selecteren van informatie, het vergelijken, en het beoordelen van informatie. Processen dus die een sturend effect hebben op hoe kennis verwerving verloopt. Deze kennis wordt meestal aangeduid als meta-cognitieve kennis en vaardigheden.

In recente discussies zien we veelal verwijzingen naar constructivistische benaderingen van het leerproces. Hoe is nu de verhouding  tussen cognitivisme en constructivisme? Waarin verschillen ze, en hoe beïnvloeden ze

recente ontwikkelingen op het punt van leertheorieën? De verwijzing op zichzelf is over het algemeen weinig verhelderend omdat het begrip constructivisme veel interpretaties kent. We willen daarom dit begrip aanscherpen door gebruik te maken van wat Von Glasersfeld (1987) de twee basisprincipes van het constructivisme noemt: 1. kennis wordt niet passief overgedragen, maar wordt actief verworven; 2. kennis impliceert het structureren van ervaringen, niet het ontdekken van een onderliggende werkelijkheid.

Deze beide principes van Von Glasersfeld markeren een epistemologisch en geen didactisch standpunt. Maar acceptatie van het eerste dan wel het tweede principe leidt tot verschillende uitgangspunten bij de didactische uitwerking. Acceptatie van het eerste principe is algemeen. Von Glasersfeld spreekt hier over 'trivial constructivism'. Acceptatie betekent een gematigd constructivisme, dat in uitgangspunten overeenkomt met cognitivistische benaderingen. Op dit punt is ook geen duidelijk verschil tussen constructivistische en cognitivistische benaderingen. Het tweede principe heeft verdergaande consequenties, en maakt de didactische uitwerking complexer. Het kernpunt is of leren berust op een vorm van transfer van kennis en vaardigheden, dan wel dat het toekennen van betekenis aan ervaringen de kern van het leerproces vormt. Volgens het tweede principe berust wat wij kennis noemen op afspraken. In deze benadering wordt vaak gesproken van 'negotiation of meaning'. Kennis wordt geconstrueerd door het uitwisselen van ervaringen. Kennis is geen objectief gegeven, dat kan worden afgeleid uit verschijnselen, waardoor het een onafhankelijk gedefinieerde entiteit is. Kennis bestaat bij de gratie van overeenstemming binnen een (cultureel voldoende homogene) groep.

2.3.4   Didactische consequenties

Didactische uitwerkingen van constructivistische principes zijn op een voorspelbare manier verschillend. Acceptatie van het eerste principe laat de assumptie intact dat kennis een a priori gedefinieerde entiteit is die op een of andere manier kan worden overgedragen. Actieve betrokkenheid is voorwaarde voor een effectief leerproces, en instructie moet gericht zijn op het vergroten van actieve (cognitieve) betrokkenheid van de leerder. Meer actieve betrokkenheid impliceert minder sturing door de docent, en een grotere verantwoordelijkheid voor de leerder, waardoor het belang van metacognitieve kennis en vaardigheden (in vergelijking met specifieke cognitieve kennis) toeneemt. Dit heeft geleid tot meer gematigde constructivistische benaderingen, waarin een nadruk wordt gelegd op leren in betekenisvolle contexten, en op metacognitieve kennis en vaardigheden als leeropbrengst.

In deze benaderingen is een vorm van transfer van kennis het uitgangspunt. De verschillende onderzoeken zijn over het algemeen gebaseerd op training en sturing, met nadruk op actieve betrokkenheid van leerders.

 Op dit punt komen cognitivistische en gematigd constructivistische benaderingen met elkaar overeen. Verschillende benaderingen kunnen hierbij worden onderscheiden.

In de eerste benadering wordt benadrukt dat kennisverwerving persoonlijk is en plaatsvindt in interactie met anderen (collaborative learning) (Cunningham, 1991; Perkins, 1991).

In de tweede benadering is het uitgangspunt dat leren plaats moet vinden in een complexe context, waarin meerdere gezichtspunten zijn vertegenwoordigd (Spiro et al., 1991; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1991).

De derde benadering is de cultuurhistorische school die uitgaat van het werk van Vygotsky. Leren verloopt in een interactie van persoon (lerende), omgeving, en een medierend artefact (taal, modellen) om de omringende wereld 'in kaart te brengen'.

Acceptatie van het tweede (epistemologisch) principe impliceert dat het criterium voor kennisgroei niet is gelegen in de mate van overeenstemming met een 'objectieve' werkelijkheid (de assumptie die aan het idee van transfer van kennis ten grondslag ligt), maar in de mate waarin kennis functioneel is, en een model oplevert dat 'werkt'.

In deze meer radicale constructivistische benadering is kennis niet een eenduidige en logische afleidbare representatie van de werkelijkheid. Leren is een constructief proces is, en kennis is het resultaat is van uitwisseling van ervaringen.

 Een voorbeeld is het socio-constructivisme zoals wordt verdedigd door Paul Cobb (cf. Cobb, 1987; 1994; Cobb, Yackel, & Wood, 1992).

 Kennis die wordt ontwikkeld hangt daarmee af van de omstandigheden. Om een voorbeeld te noemen, leerlingen kunnen kennis ontwikkelen die is gebaseerd op het voornemen zoveel mogelijk antwoorden te geven die de leraar wil horen. De kennis die de leerling dan ontwikkelt zal bestaan uit opvattingen, principes en regels die zoveel mogelijk goede antwoorden genereren. Dit model 'werkt', maar levert niet een gewenste kennis op.

2.3.5 Gevolgen voor leren en instructie

Hoe zijn deze benaderingen van leren nu van invloed geweest op modellen die in de onderwijsleersituatie worden gebruikt?

Naast recente ontwikkelingen valt natuurlijk niet over het hoofd te zien dat veel leeromgevingen gebaseerd zijn op een 'klassiek' model, waarin sprake is van sturing, structurering van de inhoud, en de instructiecomponent cruciaal is.

Voor de wat oudere, op de behavioristische leertheorie gebaseerde onder- wijstheorieën, verwijzen we naar Gagné en Briggs (1979), Dick en Carey (1985), en Romiszowski (1981).

Auteurs als Polsen en Richardson (1998), en Lesgold, LaJoie, Bunzo, en Eggan (1992) baseren zich op cognitieve leertheorieën.

Deze op het leren in onderwijssituaties gerichte theorieën bepalen in hoge mate in de praktijk hoe leren, leerstof, en leersituaties kunnen worden gestructureerd.

In veel gevallen zijn er aanzienlijke overeenkomsten tussen de verschillende benaderingen aan te geven, hoewel de theoretische motivatie hiervoor verschillend kan zijn (cf., Reigeluth, 1987; Bonner, 1988).

De nadruk wordt gelegd op een actieve deelname van de leerder. Hij moet inkomende informatie structureren, selecteren, evalueren, verbinden met al aanwezige kennis, en tegenstrijdigheden oplossen.

Stimuleren van actieve betrokkenheid heeft geleid tot de ontwikkeling van nieuwe instructiemodellen, zoals collaborative learning en cognitive apprenticeship.

 Elementen die hierbij nadruk krijgen zijn bijvoorbeeld het werken aan reële problemen in een realistische context, het uitwisselen van ervaringen, en het uitleggen en bekritiseren van oplossingen. Resultaten die bereikt zijn geven een hoopvol beeld (Lampert, 1986; Palincsar & Brown, 1984; O'Donnell et al., 1988, 1990; Schoenfled, 1985; Scardamalia et al., 1989). (Zie Collins, Brown, & Newman (1989) voor een bespreking van enkele van deze benaderingen).

De leeropbrengst is hierbij niet alleen bepaald in termen van specifieke kennis en vaardigheden, maar ook -en vooral- in termen van metacognitieve kennis en vaardigheden die sturing van het leerproces door leerders mogelijk maken.

Een begrip dat de laatste tijd in de belangstelling komt is self-regulated learning (Zimmerman, 1980; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Systematisch gebruik van metacognitieve, motivationele, en behavioral strategies zijn kenmerkend voor self-regulated learning.

Een meer radicaal constructivisme impliceert een andere benadering van leren. Nadruk wordt gelegd op het feit dat kennis niet zondermeer kan worden overgedragen in een betuurbaar en controleerbaar proces. Een effectieve vorm van leren benadrukt elementen als collaborative learning, waar het uitwisselen van ervaringen, het bespreken van alternatieven, het beschouwen van verschillende gezichtspunten, etc., de bouwstenen zijn, de manier om relevante kennis te verwerven. In deze situatie wordt de vorm van de dialoog tussen leerlingen onderling, en tussen leerlingen een leerkracht, bepalend voor de kennis die ontwikkeld wordt (cf. Gravemeijer, 1995). Eigen inbreng van leerlingen is hierbij het sleutelbegrip. De docent is niet degene die uitlegt en voordoet, maar is degene die eigen inbreng (verschillende oplossingen, afwijkende gezichtspunten) stimuleert.

3.4 Conclusie

Het voorgaande vormt niet meer dan een globale schets van de belangrijkste elementen die in de huidige discussie m.b.t. leren en instructie een rol spelen. Deze elementen zijn de centrale rol die leerders innemen in het leerproces, en de afnemende rol van de leerkracht, en de nadruk op méér dan specifieke kennis en vaardigheden als uitkomst van het onderwijsleerproces. Hieraan liggen veranderende opvattingen ten aanzien van leren ten grondslag.

Veranderingen in het denken over leren en instructie zijn geïnspireerd door zowel ontwikkelingen in de cognitieve (leer)psychologie als door constructivistische benaderingen van leren.

Nu is het constructivisme geen instructietheorie, maar een theorie over kennis. Hoe deze benaderingen hun uitwerking (kunnen) hebben in het onderwijs moet verder worden uitgewerkt. In deze uitwerkingen spelen verschillende interpretaties van het constructivisme een rol.

Onder verwijzing naar Von Glasersfeld hebben we dit herleid tot twee hoofdvormen: gematigde vormen van constructivisme (of 'trivial constructivism') en meer radicale vormen van constructivisme. Deze indeling volgt uit het accepteren van alleen het psychologische principe ('kennis wordt niet overgedragen maar geconstrueerd') of ook het epistemologisch principe ('kennis impliceert het structureren van ervaringen, niet het ontdekken van een onderliggende werkelijkheid').

De gevolgen voor leren en instructie zijn in deze gevallen verschillend. Het meest opvallende verschil zit in de verwerping of acceptatie van de aanname dat kennis een in beginsel overdraagbare entiteit vormt. Acceptatie van alleen het eerste (psychologisch) principe heeft geleid tot uitwerkingen die de nadruk leggen op actieve inzet van de leerder, samenwerkend en ontdekkend leren aan de hand van zinvolle (realistische) problemen. Op dit punt zijn er geen wezenlijke verschillen tussen constructivistische en cognitieve benaderingen. Acceptatie van het epistemologische principe dicteert didactische consequenties die verdergaand zijn. De dialoog tussen leerlingen onderling, en tussen leerkracht en leerling, vormt de kern van het leerproces. Eigen inbreng van leerders vormt de kern van het onderwijsleerproces.

We kunnen deze schets zien als aanvulling op meer klassieke benaderingen van leren en instructie, die in het onderwijs natuurlijk ook nog gangbaar zijn.

In veel situaties zal een instructie - gericht en sterk gestructureerd curriculum een effectieve aanpak blijken. Bijvoorbeeld wanneer in een cursus waarvoor weinig tijd beschikbaar is, specifieke kennis en vaardigheden moeten worden overgedragen

Hoofdstuk 3

DE PRAKTIJK VAN HET GESCHIEDENISONDERWIJS OP HET PEELLANDCOLLEGE   

Kijken we nu specifiek naar de op het Peellandcollege gebruikte geschiedenismethoden en de didactische onderbouwing van die methoden dan  blijkt dat zowel de methode MEMO als de methode Sporen volgens de modernste didactische opvattingen is samengesteld.

Centraal staat de zelfwerkzaamheid van de leerling, het onderkenen van het zelfontdekkend leren en het bevorderen van de eigen zelfstandigheid.

De didactiek is duidelijk ook toegepast op de eisen van de Basisvorming en de 2e Fase.

Zoals  door de makers van MEMO al werd aangegeven:” Leerlingen worden actiever bij het leerproces betrokken en leren hoe ze bepaalde zaken kunnen aanpakken. Leren door doen”

De makers van MEMO noemen dat activerende didactiek. Memo hanteert verschillende modellen van zelfstandig leren. Punt 5 TGO.

Samenwerken heeft alleen maar zin als er ook iets samen te doen valt. Door samen te werken leren de leerlingen sociale vaardigheden . Laat dat nu weer prima aansluiten bij punt 3 van TGO. Samenwerken dient ook een cognitief doel: door samenwerken verwoorden de leerlingen de leerstof, leggen ze dingen uit aan elkaar, stellen ze vragen. En dat is nu juist de leeractiviteit waar mensen het meest van leren. Laat dit nu weer prima aansluiten bij punt 2 en punt 4 van TGO.

Sporen formuleert het aldus:” Leerlingen moeten een kritsch oordeelsvermogen ontwikkelen. Dat betekent niet dat er een kant en klaar geschiedenisverhaal wordt gepresenteerd, maar materiaal waaruit leerlingen via opdrachten conclusies kunnen trekken, tegenstrijdige meningen, feiten naast visies, enz. een systematische bezigheid om de structuren die achter de geschiedenis liggen zelf te ontdekken.

 De didactische inzichten van TGO worden toepast  in de door ons gebruikte methoden SPOREN voor de Onderbouw  en MEMO voor de Bovenbouw

De punten 1 tot en met 7 van de Zevensprong worden in zijn algemeenheid toegepast waarbij echter de evaluatie vaker in de knel komt door de tijdsdruk.

3.1 SPOREN IN DE ONDERBOUW

Als we het hebben over sporen van het verleden, dan bedoelen we daarmee: dingen die zomaar onbedoeld zijn achtergebleven, en waarvan wij gebruik kunnen maken om een beeld van het verleden op te roepen.

Dit beeld wordt nog duidelijker als we het vergelijken met een andere term die in verband met de geschiedenis vaker wordt gebruikt: bronnen

Bij de bestudering van sporen staat de activiteit van de onderzoeker centraal. Het resultaat van het onderzoek is zijn reconstructie, niet het verhaal dat hij op gezag van een ‘betrouwbare bron’ moet aannemen.

Met deze grondhouding willen de makers van de methode Sporen helpen het geschiedenisonderwijs vorm te geven.

Geschiedenisonderwijs zou moeten resulteren in geschoold historisch besef .

Het woord ‘geschoold’ moet erbij, want een besef van een verleden heeft iedereen vanzelf al. Geen mens kan zonder herinnering: geheugenverlies wordt als een ernstige ziekte beschouwd.

Maar het meeste besef van een verleden is spontaan maar ongeschoold. Gevormd door tradities, verhalen legenden en mythen.

Als geschiedenisleraren niets meer zouden doen dan verhalen vertellen over schurken en helden uit het verleden, dan zouden ze eigenlijk nauwelijks iets toevoegen aan wat kinderen uit populaire films, televisieprogramma’s en stripverhalen toch al weten. Het is allemaal ‘ongeschoold historisch besef’.

Het is wat geschiedenis met mensen doet zonder dat zij geleerd hebben zich een verantwoord beeld van het verleden te vormen.

Zulke omgang met geschiedenis maakt mensen makkelijk vatbaar voor propaganda en indoctrinatie. Alle dictaturen gebruiken “geschiedenis” als legitimatie voor hun eigen positie een eendimensionale geschiedenis.

De taak van het geschiedenisonderwijs in een democratische samenleving is een andere.

Het besef van ‘vroeger’ dat bij iedereen spontaan aanwezig is, moet worden ‘bijgeschoold’.

In plaats van zomaar verhalen aanhoren over vroeger, feiten uit het hoofd leren die voor zichzelf spreken, moet de studie van geschiedenis een bewuste, systematische bezigheid zijn: een discipline die geleerd wordt.

De methode Sporen is een hulpmiddel om de structuren die achter de geschiedenis liggen te verduidelijken.

Om deze structuren te ontdekken wordt gebruik gemaakt van:

Sleutelbegrippen, dat zijn begrippen die leerlingen steeds opnieuw kunnen gebruiken in iedere historische context

Het hanteren van zes vaste invalshoeken ( je brood verdienen, samen leven, mannen vrouwen en kinderen, denken en doen, besluiten en besturen , oorlog en vrede) Dit stelt leerlingen in staat menselijke samenlevingen in verleden en heden op dezelfde wijze te bevragen.

Het werken met een kader van tijdperken en ontwikkelingen op lange termijn.

Dat is wat anders dan ‘ feiten en jaartallen’ maar het is wel zoiets als chronologisch inzicht.

Een duidelijk en eenvoudig periode – kader bestaande uit vijf tijdperken (Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Vroegmoderne Tijd, Moderne Tijd).

Het werken met visueel materiaal. Deze worden alle voorzien van opdrachten.

3.1.2. De praktijk voor de leerling:

·        Bij de leerlingen wordt leergierigheid en belangstelling voor cultuur gestimuleerd.

·        Leerlingen moeten een kritisch oordeelsvermogen ontwikkelen. Dat betekent dat er niet steeds een kant en klaar geschiedverhaal wordt gepresenteerd, maar materiaal waaruit leerlingen via opdrachten conclusies kunnen trekken-tegenstrijdige meningen, feiten naast visies , enz.

·        Er wordt gewerkt met probleemgerichte thema’s opgebouwd uit centrale vraagstellingen zodat het onderwijs uitdagend is voor leerlingen.

·        Omdat geschiedenisonderwijs moet bijdragen aan de eigen ontplooiing van leerlingen  wordt stof gekozen die leerlingen meer zicht geeft op hun eigen rol in de maatschappij.

·        De non-verbale doe-aspecten van het vak spelen een grote rol om die leerlingen die minder goed omgaan met tekst. In de methode ligt daarom weinig nadruk op uit het hoofd leren, maar veel op wat leerlingen kunnen doen.

·        Diverse mogelijkheden voor differentiatie zijn mogelijk in de te behandelen stof (b.v. om tempoverschillen op te vangen).

·        Door na elk hoofdstuk  nog eens de stof aan de hand van opdrachten te herhalen kunnen de leerlingen zelf controleren of ze de behandelde stof begrepen hebben.

·        Via het werkblok oefenen leerlingen met: Opdrachten met contourtekeningen, kaartjes en invulsamenvattingen(een verzameling van deze werkbladen geeft een kort overzicht van de gehele bestudeerde stof.

·        De verwerking van een en ander in een door de leerlingen te maken geschiedenis map geeft de leerling een flexibel en leerzaam instrument.

·        Aan de leerling in de onderbouw wordt per leerjaar ter beschikking gesteld een alfabetische sleutelbegrippenlijst, een sleutelbegrippenlijst per deel en per hoofdstuk, een overzicht van de te behandelen stof, een historisch overzicht per hoofdstuk..

·        Op de site van het vak Geschiedenis en Staatsinrichting zal per leerjaar ontwikkeld lesmateriaal worden toegevoegd waar leerlingen gebruik van kunnen maken.

3.2 MEMO IN DE BOVENBOUW

In de bovenbouw maken we gebruik van de methode MEMO van uitgeverij Malmberg.

Tijdens het  schoolbreed ingevoerde  experiment 2e fase  hebben we tijdens het experiment gewerkt met MEMO.

Dat doen we nu ook

GESCHIEDENIS EN DE IMPLEMENTATIE VAN DE 2E FASE

3.2.1  DIDACTISCHE VERNIEUWINGEN

De invoering van de tweede fase brengt de volgende belangrijke didactische veranderingen met zich mee.

Het ideaalbeeld is dat de leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leerproces. Dat betekent dat ze actiever bij dat proces worden betrokken en leren hoe ze bepaalde  studietaken  kunnen  aanpakken.

Door de studielastbenadering en het accent op actief en zelfstandig leren verandert de rol van de docent. Naast kennisoverdracht is er voor docenten ook een taak weggelegd als begeleider en organisator van het leerproces.

Er is meer aandacht voor vaardigheden, zoals het raadplegen van uiteenlopend

bronnenmateriaal, studievaardigheden en communicatieve vaardigheden. Dat uit zich o.a. in de praktische opdrachten die in de MeMo Dossiers voorkomen.

Er bestaat meer samenhang tussen vakken.

Er is een duidelijke plaats ingeruimd voor informatie- en communicatietechnologie (ICT), de leerlingen  leren  bijvoorbeeld  gebruikmaken  van  geautomatiseerde  gegevensbestanden  en zoeksystemen. Het gebruik van ICT kan een belangrijke bijdrage leveren aan het zelfstandig werken en zelfstandig leren van de leerlingen.

3.2.2  VERNIEUWINGEN IN HET VAK

Wanneer we het 'oude' examenprogramma met het nieuwe vergelijken, zien we overeenkomsten en verschillen. Het nieuwe examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting bouwt in grote lijnen voort op de benadering die in het zogenaamde WIEG-examenprogramma van 1994 is ingevoerd. Toch zijn er ook belangrijke verschillen.

Kort samengevat komen die verschillen op het volgende  neer.

De grote vrijheid die de school nu heeft om zelf thema's voor het schoolexamen vast te stellen, wordt ingeperkt. De school moet de keuze van thema's baseren op de subdomeinen die in het examenprogramma zijn genoemd. Het examenprogramma bepaalt zodoende veel meer dan voorheen de inhoud van het volledige onderwijsprogramma in de bovenbouw van havo en vwo

Ook de twee thema's voor het centraal examen worden afgeleid uit twee subdomeinen in het nieuwe programma. Deze thema's zullen door een stofomschrijvingscommissie worden uitgewerkt en mogen, zolang ze deel uitmaken van het centraal examen, niet in het schoolexamen  worden  getoetst.

Er wordt niet langer gesproken van themavelden, maar van domeinen en subdomeinen. Een subdomein vormt de basis, het kader voor te kiezen thema's.

Er zijn enkele wijzigingen in de vakinhoud (onderwerpen) aan te wijzen. De volgende subdomeinen  kunnen  als  relatief  nieuw  worden  aangewezen:

-  primaire  samenlevingsverbanden  en  opvoeding;

-  migratie en culturele beInvloeding (alleen havo);

-  oude culturen en de westerse samenleving (alleen vwo

-  volkscultuur: vormgeving van het dagelijks leven.

Het doen van een historisch onderzoek maakt integraal deel uit van het nieuwe programma.

Zowel in het gemeenschappelijk deel als in het programma voor de profielen is een subdomein 'onderzoeksvaardigheden'  opgenomen.  In  het  gemeenschappelijk  deel  vwo  hebben  de onderzoeksvaardigheden  betrekking  op  een  beperkte  onderzoeksopdracht  (10  slu),  waarbij  de leerling aan de hand van bronnenmateriaal een onderzoeksvraag beantwoordt en zijn conclusies  onderbouwt.

De leerlingen zullen meer dan tot op heden moeten leren gefundeerde standpunten in te nemen ten aanzien van historische vraagstukken en interpretaties.

3.2.3  Werken met MeMo

3.2.4  INLEIDING

Leren door doen. Dat is de meest pregnante manier om het uitgangspunt van MeMo,

geschiedenis  voor  de  tweede  fase weer te geven. Leren door doen: dat betekent dat de leerling actief is. Dat de leerlingen samenwerken. Dat de leerlingen onderzoeken en presenteren. Leren doe je niet door te luisteren, maar door vragen te stellen en te beantwoorden, door opdrachten te maken, door groepswerk. Het principe van de activerende  didactiek vormt de rode draad in MeMo. MeMo biedt de leerlingen een krachtige leeromgeving met een grote variatie aan werkvormen en soorten opdrachten die een beroep doet op verschillende zintuigen.

3.1  Uitgangspunten bij de opzet van MeMo

Als de leerlingen leren 'leuk' en uitdagend vinden, leren ze meer en beter. Motivatie is van groot belang  voor  de  ontwikkeling  van  een  zelfstandige  studiehouding.  Een  helder  opgebouwde  en fraai uitgevoerde methode zorgt voor een krachtige ondersteuning van een positieve studiehouding.

Een belangrijk uitgangspunt bij de ontwikkeling van MeMo, geschiedenis voor de tweede fase is dat de leerlingen zelfstandig met de methode kunnen werken. Dat betekent dat de informatie helder en aantrekkelijk wordt gepresenteerd en dat de structuur van een module houvast geeft en goed te plannen is.

Het is vooral de kwaliteit van de vragen en opdrachten die de kwaliteit van het zelfstandig werken en leren bepaalt. In MeMo staan geen lange series reproductievragen, maar uitdagende en gevarieerde opdrachten, zodat de leerlingen een breed scala aan leeractiviteiten verrichten die bijdragen aan het begrijpen en het onthouden van de informatie. Zo zijn er samenvattingsvragen die al voorbereiden op het leren voor het proefwerk. MeMo doet ook een beroep op leeractiviteiten  die  historische  en/of  onderzoeksvaardigheden  ontwikkelen:  grotere  opdrachten (zoals bij MeMo Dossier) waarin de leerlingen zelfstandig onderzoek doen en dit ook in diverse vormen presenteren. MeMo laat de leerlingen vooral veel doen: schema's maken, vergelijken, bronnenonderzoek,  presenteren.

Met MeMo kunnen verschillende modellen van zelfstandig leren worden toegepast. Een school of docent die de leerlingen wil laten beginnen met een geringe mate van zelfstandigheid, zal hen eerst zelfstandig leeractiviteiten laten uitvoeren. Als er meer verantwoordelijkheid wordt overgedragen,  gaan  de  leerlingen  ook  zelfstandig  zich ori.nteren en een aanpak kiezen. Een volgende stap is om de leerlingen zelfstandig te laten reflecteren  en  evalueren. Als laatste stap, als er sprake is van zelfverantwoordelijk leren, stellen de leerlingen hun eigen doelen vast.

Hiervoor is binnen de eindtermen slechts geringe ruimte.

Zo kiest de docent ervoor zelfstandigheid op te bouwen door een keuze te maken een of meer van de stadia van het leren zelfstandig te laten uitvoeren:

1  leerdoelen  stellen;

2  orienteren  en  aanpak  kiezen;

3  leeractiviteiten  uitvoeren;

4  terugblik,  reflectie  en  evaluatie.

Een belangrijk uitgangspunt bij MeMo is dat de methode een transparante relatie heeft met het examenprogramma. Daarom heeft elk wezenlijk onderdeel van het examenprogramma een vaste en goed herkenbare plaats gekregen. Zo correspondeert elke module rechtstreeks met een subdomein in het examenprogramma. De historische informatie wordt in de eerste drie informatieve hoofdstukken van een module in het basisboek gegeven. Daarna volgt een eigen onderzoek  over  een  subthema  dat  door  het  aangeboden  bronnenmateriaal  en  een studieopdracht wordt gestuurd (MeMo Dossier).

Uit het werkboek blijkt het didactische concept van een methode altijd pas echt. Het werkboek stuurt immers het denken en doen van de leerling. Het werkboek activeert de leerling. En die opdrachten  motiveren de leerling ook.

3.2.5 VAARDIGHEDENTRAINING IN STUDIO VAARDIGHEDEN

Vaardigheden worden in alle modules toegepast met verwijzing naar de Studio Vaardigheden van de module waarin ze voor het eerst aan de orde kwamen. Door de vaardigheden op een vaste plaats te introduceren, zijn ze altijd makkelijk terug te vinden.

3.2.6 SYSTEMATISCHE EN STAPSGEWIJZE VAARDIGHEDENTRAINING

Wanneer de leerlingen over voldoende vaardigheden beschikken, kunnen ze zelfstandig werken en leren. MeMo start meteen al in de eerste module met de opbouw van vaardigheden en bouwt dit stapsgewijs uit. Vaardigheden worden niet gescheiden getraind, maar zijn in de modules integraal  aan  relevante  examenonderwerpen  gekoppeld.

Bij het aanbieden van nieuwe stof is het belangrijk te weten om welke soort kennis het gaat: inhoudelijke kennis (het begrip 'democratie', of de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog) of vaardigheden (omgaan met bronnen).

Bij inhoudelijke kennis gaat het erom dat de leerlingen de stof begrijpen, bijvoorbeeld door nieuwe stof te verbinden met wat ze al weten.

Bij vaardigheden gaat het om een handeling, een mentale of fysieke actie. Zo'n handeling kent altijd een aantal stappen: Hoe begin je? Wat doe je daarna? Wat is de volgende stap? En wat is de laatste stap?

Dat geldt voor eenvoudige en voor complexe vaardigheden, zoals het lezen van een cartoon, of het maken van een samenvatting.

De didactiek van het aanleren van inhoudelijke kennis verschilt van die van het aanleren van vaardigheden.

 In het eerste geval leren de leerlingen de nieuwe stof te begrijpen (fase 1). Ze doen dat onder meer door verbanden te leggen binnen de nieuwe stof en met bestaande kennis. Hiermee is de meeste leertijd gemoeid. Als de leerlingen de nieuwe stof hebben begrepen en geschematiseerd (fase 2), gaat het onthouden (fase 3) ook veel makkelijker. Uit het hoofd leren is er dan eigenlijk niet meer bij.

 De nadruk bij het aanleren van inhoudelijke kennis ligt op  fase  1:  het  helpen  begrijpen,  betekenis  geven  aan  nieuwe  stof.

De didactiek van het aanleren van vaardigheden verloopt ook volgens drie fasen.

Fase 1: Wat is het stappenplan van de vaardigheid?

De leerling achterhaalt het stappenplan nadat  de  docent  de  vaardigheid  heeft  gedemonstreerd  en  aan  de  leerlingen  heeft  gevraagd:

Wat hebben jullie mij zien doen? Welke stappen hebben jullie gezien? Zo komen de leerlingen er op ontdekkende wijze achter hoe de vaardigheid in elkaar zit. De docent kan natuurlijk ook het stappenplan aan de leerlingen geven en het stap voor stap toelichten. Dan is de leerling iets minder actief. De meeste docenten wisselen het demonstreren of lesgeven in een vaardigheid af. De  vaardigheid  en  het  stappenplan  staan  in  Studio  Vaardigheden  beschreven.  Het  stappenplan wordt  toegepast  op  hoofdstuk  1  van  het  basisboek.

Fase 2: De leerling oefent met het stappenplan:

bij het uitproberen van het stappenplan komt de leerling erachter welke stap moeilijk is. De docent geeft feedback. De vaardigheden worden geoefend  in  de  verdiepingspagina's  van  alle  hoofdstukken  in  de  module.

Fase 3: De leerling automatiseert de vaardigheid door doen, doen en nog eens doen.

Alleen door de vaardigheid vaak uit te voeren, slijpt deze in. Dit vraagt veel herhaling: de vaardigheden komen in MeMo steeds terug. Kortom, een nieuwe vaardigheid wordt aan het begin van een module in het werkboek ge-introduceerd, altijd op basis van een helder stappenplan. Aan de hand  van  een  duidelijk  voorbeeld  wordt  een  vaardigheid  behandeld  en  geoefend.  De  leerlingen moeten de vaardigheid daarna in dezelfde module een aantal keren toepassen. In andere modules is de vaardigheid altijd gemarkeerd.

3.2.7  HISTORISCHE VAARDIGHEDEN EN STUDIEVAARDIGHEDEN

Net als in het examenprogramma maken we onderscheid tussen historische vaardigheden en benaderingswijzen  en  algemene  leervaardigheden  (studievaardigheden).

Historische vaardigheden en benaderingswijzen zijn enerzijds een weerspiegeling van het ambacht van de wetenschappelijke  onderzoeker,  anderzijds  bevatten  ze  elementen  uit  de  theoretische geschiedenis en de filosofie van geschiedenis.

Leervaardigheden zijn nodig om te kunnen studeren aan universiteit of hogeschool. Vanzelfsprekend worden ze in MeMo bij de stof passend voorgedaan,  geoefend  en  toegepast.

3.2.8  ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN

Volgens de exameneisen vwo voert iedere leerling praktische opdrachten uit. Onder een praktische opdracht wordt verstaan: Het uitvoeren van een beperkte onderzoeksopdracht over een historische gebeurtenis, een historisch proces of vraagstuk.  Een praktische opdracht is dus kort gezegd een beperkte onderzoeksopdracht.

In het examenprogramma is ook aangegeven op welke wijze de leerlingen de resultaten van hun onderzoek moeten presenteren. Dat kan bijvoorbeeld in de vorm van een geschreven verslag, een essay of artikel, een mondelinge voordracht of een posterpresentatie met toelichting.

3.2.9  TEKSTACTIEF

De TekstActiefpagina's zijn erop gericht de leerlingen actief met de tekst te laten werken. Hier gaat het niet zozeer om reproductie, maar vooral om begrip, om verbanden, om samenhang. De opdrachten zijn vaak samenvattingsopdrachten. De leerlingen wordt ook gevraagd zelf te produceren: schema's maken, tijdbalken aanleggen en verschillende soorten vragen stellen bij de tekst. Zelfstandig kennisvragen en begripsvragen bedenken geven een goede voorbereiding op het proefwerk.

MeMo doet bij TekstActief een beroep op de leerlingen om leeractiviteiten te verrichten die horen bij een brede leerstijl en die een goede voorbereiding zijn op vervolgstudies. Daar moeten de leerlingen nog grotere stukken tekst kunnen samenvatten in redelijk korte tijd. TekstActief oefent de leerlingen in het effectief  en  efficient  studeren: de leerlingen vergelijken, schematiseren, vatten samen, stellen zichzelf vragen en ontdekken structuur.

3.2.10  VERDIEPINGSPARAGRAFEN

Hiertoe worden een of meer extra tekst- of beeldbronnen gepresenteerd. Tegelijkertijd wordt er geoefend met een historische dan wel een algemene leervaardigheid. Zo wordt de informatie uit elk  hoofdstuk  van  het  basisboek  verdiept,  verbreed  en  toegepast  in  een  verdiepingsparagraaf, die inhoudelijk gebaseerd is op een aspect van het behandelde onderwerp.

3.2.11 MEMO DOSSIER: OEFENING VOOR PRAKTISCHE OPDRACHTEN

De bronnen in het basisboek en het werkboek vormen tezamen een prima onderzoeksdossier. In het MeMo Dossier worden, waar mogelijk, ook tips gegeven voor uitbreiding van het Dossier tot een profielwerkstuk.

Verwijzingen naar Internetsites en literatuur maakt het mogelijk het onderzoeksdossier uit te breiden tot een grotere opdracht met zwaardere studielast.

3.2.12  Planning voor de docent.

De verdiepingsparagrafen in het werkboek lenen zich uitstekend voor differentiatie  binnen  klassenverband.

Klassikale activiteiten zijn heel belangrijk voor het zelfstandig leren. Hier wordt het zelfstandig leren  voorbereid.

Het 'college' over de stof (hierin vertelt u over het onderwerp en geeft u toelichting op dat stukje van de stof waarvan u weet dat de leerlingen het altijd moeilijk vinden).

Het demonstreren of feedback geven op vaardigheden (het aanleren van historische vaardigheden,  leervaardigheden  of  onderzoeksvaardigheden  door  klassikaal  Studio Vaardigheden door te nemen en tussendoor eventuele problemen met het onderzoek te bespreken).

De instructie op de wijze van werken (gezamenlijke orientatie en invullen moduleplanner; afspraken maken over planning, samenwerkingsvormen, waar en hoe wordt gewerkt, eventuele leercontracten). Het zelfstandig werken wordt vooral ondersteund als er sprake is van volledige  instructie: de leerlingen hebben voorafgaande aan de module alle benodigde informatie om zelfstandig aan de slag te  gaan: vragen als het wat ,  hoe,  waar, wanneer, met wie, wat te doen als je eerder klaar bent , e.d. zijn van tevoren beantwoord.

Met deze drie activiteiten kunnen de leerlingen aan de slag: ze hebben vaardigheden geleerd, ze zijn enthousiast gemaakt over het onderwerp doordat u erover hebt verteld en ze weten hoe ze moeilijke dingen in de stof kunnen aanpakken. Verder hebben ze alle informatie die nodig is om de studielast zinvol te plannen.

3.2.13  GROEPSWERK

Samenwerken heeft alleen maar zin als er ook iets samen te doen valt, als er taken zijn te verdelen die samen een product kunnen opleveren, waarbij het duidelijk is dat elke leerling een inbreng heeft en waaruit die inbreng bestaat. Door samen te werken leren de leerlingen sociale vaardigheden. Ze leren luisteren, feedback geven en ontvangen, discussieren en beslissen.

Maar samenwerking dient ook een cognitief doel: door samenwerken verwoorden de leerlingen de leerstof, leggen ze elkaar dingen uit, stellen ze elkaar vragen. En dat is nu juist de leeractiviteit waar mensen het meest van leren: je leert het meest door iets uit te leggen aan een ander.

3.2.14  Eenvoudige samenwerkingsvormen zijn:

check in duo's; de leerlingen vergelijken in tweetallen hun antwoorden op vragen. Ze zoeken naar verschillen en overeenkomsten en trachten het samen eens te worden over de antwoorden. Die dingen waar ze niet uitkomen, worden aan de klas voorgelegd (speciaal geschikt voor gesloten vragen);

denken, delen, uitwisselen; de leerlingen denken eerst individueel over een vraag na, daarna delen ze hun antwoord met een medeleerling en formuleren ze samen vragen of oplossingen over het probleem. Dit wordt uitgewisseld met andere duo's in een tafelgroep of in de klas (geschikt voor open vragen);

experts; de taak wordt verdeeld in min of meer gelijkwaardige onderdelen, waarbij ieder groepslid expert wordt in een onderdeel. Daarna vertelt ieder zijn deel aan de groep als geheel.

Hoofdstuk 4

GESCHIEDENISONDERWIJS EN DE OVERHEID

In opdracht van de overheid zal de komende jaren het geschiedenisonderwijs op een nieuwe manier worden ingedeeld.

Dit zal gebeuren door de implementatie van de voorstellen van de commissie de Rooy. Hierbij zal het geschiedenisonderwijs van Basischool t/m Middelbare school in 10 tijdvakken worden verdeeld.

LITERATUURLIJST

 

Andriessen, Jerry: Onderwijskunde diverse publicaties

Bosker<Roel: Veranderen in stapjes Nrc 5-01-02

Brochure Taakgestuurd Onderwijs Peellandcollege 2002-

Boxtel van, Carla: Learning and Instruction en Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikeling (afd Onderwijskunde)

Dinamo: Vragenlijst meten veranderingsgezindhied t.a.v. onderwijsvernieuwing TGO

Drie van, Jannet: Het leren van leerlingen. Eerste resultaat “Geschiedenis leren in een interactieve leeromgeving” (afd Onderwijskunde)

Kleio: tijdschrift voor geschiedenis docenten (verschilende jaargangen en nummers)

Rapport commissie Historische en maatschappelijke vorming : Verleden, Heden en Toekomst in de dagelijkse praktijk  genoemd commissie de Rooy

Rossum van Maarten: terug naar de Chronologie VK.

MEMO: Uitgave geschiedenis methode Malmberg.

SPOREN: Uitgave methode Geschiedenis Wolters Noordhof

TSM: Brochure over het Taakgestuurd Onderwijs. Xxxxxxxxxx

Rapport commissie Historische en maatschappelijke vorming : Verleden, Heden en Toekomst in de wandeling genoemd commissie de Rooy